李季湄：园本教研.doc

园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿
李季湄
李季湄，华东师范大学教授，现在华东师范大学学前教育与特殊教育学院。国家品德与生活课程标准组负责人，国家基础教育课程改革专家组成员，儿童心理发展与教育专家。
　　园本教研要引导教师更深入地研究幼儿，这是一个方向。幼儿有很多问题值得我们好好研究。比如，在对生活世界与知识世界的探究过程中，幼儿怎样获得体验？怎样产生思想？怎样进行探究？怎样形成自己的概念、行为习惯、生活态度？每个幼儿以怎样的过程在形成自我？这些都值得去关注、去研究。虽然我们看不到幼儿产生思想、形成概念的过程，但能看到他在思想作用下的行为，所以我们要努力通过他的行为、言语、作品了解他的思想。当然，这不是一件容易的事，要有方法，需要我们花很多精力去钻研。
　　我们很多园本教研就是研究集体备课、教学观摩，我们需要反思的是：教学方法合适吗？我们看到的幼儿的学习是有意义的吗？不研究幼儿，就会导致教学不是以幼儿的“学”为中心，而是以“教”为中心，效果并不好。我曾看过一个关于测量的教学活动。活动之后，我把幼儿的记录拿来看，结果发现幼儿根本不懂、不理解长度的概念和测量方法，记录也自然是走形式。也有很多教师不是不想研究幼儿，而是没有掌握方法。有的认为自己读了心理学方面的书，已经了解了不同年龄段儿童的心理特点。但正如美国早期教育研究委员会的报告所指出的，根植于20世纪初期的心理学传统的参照常模标准测试是不能让人满意的，因为它与幼儿无限丰富的多样性相比是不可能完善的。幼儿期的发展过程是不均衡的、非线性的，因此对学习的评估（特别是标准化测试）一定要谨慎，不能简单化。更确切地说，教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家，而不能完全依赖数字。即我们一定要研究幼儿，才可能谈得上怎么去教育幼儿，才可能谈得上我们的方法是否正确。
　　园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。我们总说要重视幼儿的经验，但是我们总是把备教材、学科教学看得很重，这实际上是轻视幼儿的经验，不认同幼儿经验的意义的一种表现。这说明我们的观念还没有真正转变过来。有的教师看见幼儿的有些行为不去研究、解读，有的即使解读了也是误解幼儿，这就说明教师缺乏理解幼儿行为的意识与能力。举个例子，我曾看过一个美术活动，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？我当时问教师能否举例说出这些幼儿在绘画上处于什么发展阶段，幼儿的空间知觉发展到什么水平，否则无法断定幼儿出现这样的画法是示范画导致的。在幼儿绘画能力的发展中基准线的出现是一个发展阶段的标志。既然属于发展阶段的问题，那无论示范画怎么修改，也是不大可能让幼儿改变其画面的。所以我们只有深入了解幼儿，才能真正提高教学的质量。
　　教师总是有自己的教学目标的，但这不等于幼儿的目标。如教师让幼儿捏橡皮泥，目标是为了发展幼儿的小肌肉、审美创造能力等，但幼儿是不知道教师的目标的，他自己玩自己的，觉得好玩，想捏一个他喜欢的东西。幼儿自己的目标其实是跟教师的目标不一样的。怎么才能将教师的目标与幼儿的目标建立联系呢？这就需要教师深入地研究幼儿。
　　日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。幼儿如能愉快地、有意义地生活，就能很好地发展。那么教师该做什么呢？他们认为教师要帮助幼儿形成自我。在中国，对幼儿形成自我有哪些阶段、特点，教育应当采取什么方法等的研究极少，在日本则比较多。他们更倾向于让幼儿找到自己眼前的生活目标。幼儿每天来幼儿园参加活动、玩游戏，实际上教师的教育目标是蕴含在其中的，但幼儿并不一定按照教师想的方法去玩，发展教师想让他发展的能力。比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。他们认为教育幼儿首先是帮助幼儿做他想做的事，而不是强迫他沿着教师的目标前进，否则幼儿是难以形成自我的。只要幼儿发展了主动性，愿意积极地去活动，教师是可以有很多方式自然地引导幼儿向着教师的目标前进的，而不必拘泥于某一种教师计划的活动。比如练习模式的目标可以在堆积木、玩插片等很多游戏中达成。所以津守真教授说，“让每个幼儿充满活力地按照自己的方式生活，是决定教育质量的标志。”“教育要帮助孩子形成自我。让每一个孩子找到眼前的生活目标，并帮助他们实现，这才是教育。”“每天和孩子生活在一起的教育工作者不能放过孩子任何一个细小的自发行为，因为只有通过孩子的自发活动才能引导孩子达到成人的目标。”我们的教育常常让孩子不能按自己的兴趣、想法去做事情，有的中学生、大学生都说不出自己的兴趣是什么，不知道自己该干什么，不会规划自己的生活，这正是因为他们从小接受的教育使然。我们的孩子一直严格地按照教师、家长的规定去做，只能按照成人拟定的目标走，这样的教育是值得我们认真反思的。
　　我们的教研活动一般不大讨论幼儿的自发行为，而仅仅关注幼儿在教学中出现的行为。皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。研究幼儿不是一件简单的事情，除了观念上要重视外，还要有一些研究方法。首先我们要相信孩子的行为是有意义的。现在我们有很多教师认为幼儿的那些行为没多大意义，认为幼儿在那里乱玩、瞎玩。如果教师有这样的想法，当然就不会仔细地去观察、研究幼儿了。津守真教授在50多岁时毅然辞去了东京大学的工作，为了更直接地研究儿童，他到一所只有几十个残疾儿童的学校去当校长，在那里与那些残疾儿童一起摸爬滚打了整整12年，撰写了《幼儿工作者的视野》一书。他坚信儿童的行为是有意义的，哪怕是残疾儿童。他去观察、分析、理解残疾儿童，然后帮助他们建立自我，发展自我意识。这些孩子觉得成人理解他，结果更好地发展了自己的行为。
　　园本教研除了帮助教师树立相信幼儿的行为是有意义的观念以外，还要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。实践中，有些教师误读了幼儿的行为，比如，我看到一篇关于保教结合的文章，家长向教师提出要多给孩子喝水，教师觉得孩子在幼儿园喝水够多了，为什么家长还要提这个要求？于是去观察孩子，发现孩子每次只接一点点水喝，就说喝了一杯了。于是教师把孩子的行为解读为孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝饮料时，教师给这个幼儿倒少了，他马上说：“老师，我才这么一点点，他们都有一杯。”这不说明孩子是理解什么叫一杯的吗？所以我们一定要深入研究幼儿，不能想当然地下结论。有时候如果不能确认自己的解读是否正确，就要继续观察，也可以尝试改变一下方法，再验证自己的想法对不对，这样才有助于更正确地理解幼儿的行为。在这方面，我们还有很大的提升空间。（本文根据李季湄教授2010年6月12日在浙江省园本教研专题研修会上的报告录音整理而成，有删节）