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  胜利油田北社区教育中心，成功 
    党的十一届三中全会以来的20年，是政治经济体制改革的20年，也是学校德育工作改革发展的20年。本文 试从分析德育发展状况和发展趋势的角度，以德育科学化和规范化问题为中心，追溯德育改革的轨迹，探索德 育改革的主要线索和实践走向，以求对广大教育工作者有所启示和帮助。 
    一、中小学德育发展的历程 
    改革开放以来，学校的德育工作总体上经历了如下几个发展阶段： 
    （一）第一阶段：十一届三中全会到1986年。这是一个拨乱反正，强调又红又专的时期，主要解决的 是德育正位问题 
    这一阶段，在刹住十年教育动乱、恢复和建立良好教育秩序、狠抓科学文化知识学习的同时，强调了学校 德育，既要重视德育的政治性，又要重视政治思想工作落实到业务工作之中，做到又红又专；重申了德智体全 面发展的教育方针；加强了学校德育的宏观管理。这一时期最重大的教育事件是恢复高考，结束了以阶级斗争 为纲的政治化推荐升学制度，学校德育在深刻反思的基础上开始从泛化的政治束缚中解脱出来。但是，这一阶 段仍普遍存在着德育方式单纯灌输、德育内容成人化等问题。 
    （二）第二阶段：1986年到1992年。这是一个建立制度、探索规范的时期 
    这一时期国内开始从计划经济向市场经济转变，学校德育受到了来自两个方面的严重冲击：一方面，社会 上的不正之风摇动了学校德育的管理、削弱了德育队伍的力量；另一方面，西方侵入的资产阶级的自由化、拜 金主义、享乐主义摇撼着我国传统的信念和价值观。社会上物质文明与精神文明建设“一手硬、一手软”的问 题在教育界的直接反映就是抓智育硬、抓德育软。宏观和微观背景条件正在发生深刻的历史性变化，学校德育 工作出现了“不到位”的问题。“老办法不行，新办法不会”，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”， 重智轻德、应试教育等问题日益严重，形成了学校教育忽视思想政治教育和道德品质教育的倾向，德育工作成 为学校工作的薄弱环节。不少学校处于矛盾彷徨之中，建立制度，制定规范，保证德育到位的呼声越来越高， 大量德育序列化实验开展起来。1988年，党中央制定和颁布了《中共中央关于改革和加强中小学校德育工作的 通知》，首次确立了学校德育工作实行校长负责制，国家教委颁布了《中学德育大纲》和《小学德育纲要》， 对学校德育工作的方向、内容和管理提出了明确的系统的要求，结束了建国四十年学校德育无纲少范、简单服 从社会成人运动的局面。这几个文件对推进中小学德育工作的整体改革，进一步加强中小学德育工作管理，实 现中小学德育工作的科学化、规范化、制度化，起到积极的指导作用。 
    （三）第三阶段：1992年以后，进入了构建现代学校德育体系时期 
    这一时期，党中央根据新形势又进一步制定颁发了《中共中央关于进一步加强和改进中小学德育工作的意 见》和《爱国主义教育纲要》。学校德育的社会背景和内在要求基本清晰。社会主义市场经济建设对精神文明 建设的强烈需求、广大人民群众对精神文明的迫切愿望和广大教育工作者的高度责任感，使学校德育在改革开 放十几年经验教训的基础上，开始出现了从宏观背景到教育管理直到教学过程的方方面面的系统探索，并取得 了很多可贵的经验和研究成果。这些方方面面的经验正在互相磨合、交互融合，逐步形成学校德育的学科理论 、管理规范和教育内容、方法的体系。 
    这一时期，学校德育工作的一些基本问题，诸如德育内容不系统不科学，随意性的问题，德育目标缺乏针 对性、层次性，德育活动缺乏计划性等问题，以及“小学讲共产主义，中学讲社会主义，大学讲行为规范”的 德育现象，引起了专家、学者和广大教育工作者普遍关注，进而通过研究提出了德育的层次性、针对性、系统 性、计划性、科学性等一系列对策和实践措施。 
    二、中小学德育的基本情况 
    改革开放以来，学校德育的内部和外部环境发生了深刻变化。从总体看，学生思想道德面貌的主流始终是 好的，也可以说教育是我国社会主义精神文明建设最好的行业，学校是全社会系统中德育工作做得最好的部门 。但是，新形势下的社会主义物质文明和精神文明建设对教育提出的新的更高的要求，中小学德育工作新格局 尚未真正建立，建立起较完善的现代中小学德育体系尚需时日。 
    （一）关于对德育的认识与管理问题 
    改革开放以来，人们对学校德育的重要性、地位、任务总体上是趋于认同的，但存在着社会、家庭与学校 认识不同步、不一致现象。 
    近十年来，不少学校和地方党政部门都意识到学校德育综合治理的必要性，并且进行了社区、家庭与学校 齐抓共管的大量探索，取得了丰富的经验，但由于对市场经济、社会的不可控因素认识不足，没有形成综合治 理的机制和规范。人们对社会和家庭影响因素在学生思想品德形成中作用增强的趋势还没有充分估计，因而导 致了社会、家庭教育与学校教育的不协调或配合不当。 
    改革开放以来，中小学以教学为中心的思想树立得还比较牢固，但学校德育建设对教学工作的目的性和动 力意义，还未被更多的人所认识。有些学校还错误地认为教学工作上去了，分数成绩上去了，学校的德育就无 可指责。学校德育的重要性并无多少异议，但如何统一全社会对于学校德育的认识，却是国家和教育面临的重 大问题。 
    从学校内部的管理看，大部分学校对德育工作抓得较紧，强调德育的计划，保证德育的活动时间，明确方 方面面的责任等等。这些措施对守住德育阵地、顶住逆流冲击、防止学校“污染”起了很大作用。但是，学校 还没有形成有效的德育校长负责制的管理体制，以校长挂帅、班主任为骨干、课任老师全员参与、党团组织积 极配合的德育工作系统还不健全，党支部、团队、工会、政教处、教导处、年级组、教研组、班级德育工作的 相互关系尚未形成有效的规范和常规。大多数学校的所谓德育人人有责，实际上是班主任对方方面面负责。在 由应试教育向素质教育转轨时期，如何把教学工作与德育工作很好地结合起来，需要深入地研究。 
    （二）关于德育的内容与方法 
    改革开放以来，学校德育内容越来越丰富。从德育的范畴看，心理素质教育、道德素质教育、思想政治教 育、日常行为规范教育等都成为学校德育涉及的领域；从具体内容看，传统美德教育、国情教育、“五爱”教 育、时事政治教育、理想教育、集体主义教育、社会主义教育、法纪教育以及世界观、人生观、价值观教育等 30多项内容都进入了学校德育。丰富的德育内容为我国学校德育的现代化奠定了基础。目前，如何整合极为广 泛的内容，推进学校德育课程化是急需解决的问题。 
    内容丰富的同时是方法的多样灵活，民主性、实践性的生动活泼的教育方式大量涌现，已经产生了极为丰 富的经验。但是，长期以来德育工作过分强调思想改造，片面强调“晓之以理”的灌输，忽视通过“循循善诱 ”去激发学生在道德上自我完善的内在需要和机制，经常把对学生的德育要求和学生道德发展的自我需要和内 在机制对立起来。因而大多数校长和教师仍然长于“管”和“灌”，而短于“放”与“导”。所以，如何把灵 活多样的德育方法系统化、常规化，使广大教师习以为常是一个非常现实的问题。 
    三）关于学生思想道德现状 
    总体上讲，学生思想道德的主流是好的，爱祖国、爱学习、有理想、守纪律、团结同学、尊敬老师，是我 国中小学生的优秀品质和基本特点。但是，在现代社会中特别是在经济体制发生质变的过程中，中小学生有了 更多耳濡目染的机会，也有更多的接受不可控强烈刺激的可能。市场经济的双重效应在他们身上发生的作用就 更为明显：他们政治上关心国家大事，但对了解和参加政治活动缺乏热情；他们思想活跃、自我意识强，有强 烈的独立自主需要，却对学校的马列主义世界观教育有逆反心理，苛求社会和他人为其提供更多的条件，却缺 乏社会责任感；他们生理的成熟、能力的发展先于心理的发展和社会的成熟，却盲目自信，认识事物只会横向 比较，不会纵向分析，处理事情则自律少，规范差。这些矛盾使相当数量的（20％左右）青少年出现心理健康 问题，莫名其妙的烦躁、波动、消沉、狂热等现象经常发生。“双重效应”背景下“学坏容易，学好难”导致 了中小学生的一些普遍性弱点：艰苦奋斗、勤俭节约和劳动观念淡薄，自理能力、自控能力较差，正视困难、 克服困难的能力不足，缺少同坏人坏事做斗争的正义感等等，这些缺陷已经成为学校德育工作必须解决的难题 。 
    三、德育改革发展趋势 
    近年来，围绕构建新形势下的德育工作新体系，广大教育工作者进行了一系列的探索和研究，取得了许多 研究成果，并在以下几个方面取得认同，成为中小学德育改革的主要发展方向。 
    （一）德育管理的发展趋势 
    1.德育组织形式社会化。前几年，我们的中小学德育工作之所以未尽人意，一个重要的原因就是互为环境 的学校、家庭、社会之间协调不够，缺乏相适应的组织形式和工作经验，未形成一股巨大的合力。近年来的德 育研究与实践告诉人们，要取得中小学德育的最佳效果，光凭学校单方面德育管理是不行的，必须实行社会全 方位综合治理。各行各业，校内校外，家庭、政府都要负责，齐抓共管，一起把青少年培养成有理想、有道德 、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。当前不少学校都在尝试这条途径。上海市政府与社会积极配合 ，通过成立学校德育社区教育委员会，划片治理，包校到区，明确社区教育的职责、任务、目标、分工等问题 ，并逐级落实的办法，收到了较好的效果。烟台市芝罘区在80年代中期就开始构建“一主两翼”的社区教育模 式，这种模式以学校为主，社会和家庭密切配合，以德育为中心开展共建、共管、共育活动，优化了德育的外 部环境，极大地增强了学校德育效果。这种学校、家庭、社会三结合的社区教育格局，已被越来越多的人们所 认识，并付诸于实践。然而，在总体上，我国大面积的真正意义上的社区教育网络尚未形成，党政、工青妇、 文化宣传等有关担负精神文明建设主要职责的部门齐抓共管的德育运行机制尚未真正建立。 
    2.学校内部德育管理由党支部为核心、团队组织活动为主发展到校长负责、团队配合，以班主任为骨干， 课任教师全员参与，班级活动为主。以往我国中小学德育工作主要依靠党团组织全面管理。多年的德育实践证 明，此种把社会模式直接移进中小学的做法不太符合学校工作特点和中小学生发展规律，效果不太理想。近年 来，校长负责制已逐步成为中小学管理的主要制度。学校德育不论是党团为主管理还是校长负责管理，都要依 靠班主任和教师落实到班级。因为广大教师和学生是教学过程的全程参与者和主体，二者之间相互作用的时间 和空间比学校的其他任何部门和人员都长，在时空上具有同一性和互溶性，教师对学生的思想道德情况最了解 、最清楚，因而做工作最具有及时性、针对性，也最具有号召力和说服力。班级是学校实施教育教学的基本单 位，班级和教学过程理所当然地应成为德育的主阵地。中小学德育工作实行校长负责，党、团配合的制度更为 合理。天津一中以班主任为中心组织教学活动和烟台市莱阳一中的班级教导会的经验说明，校长负责、班主任 为骨干、教师全员参与的德育管理应是中小学德育发展的主要方向。 
    （二）中小学德育目标的发展趋势 
    中小学德育目标从过去单一的高要求开始走向分阶段分层次实施的基本要求和较高要求。建国后，伴随着 社会的阶级斗争和思想改造运动，学校德育高度政治化和成人化，德育目标不视年级高低、年龄大小，从幼儿 、小学到中学、大学都是培养共产主义接班人，都要求做到政治挂帅，大公无私。随着改革开放的不断发展， 邓小平同志首先提出了培养“四有”新人的朴实要求，1988年中共中央下发了《关于改革和加强中小学德育工 作的通知》，明确指出要“实事求是地确定中小学德育工作的任务和内容”，提出了“中小学德育工作的基本 任务是，把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导 他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚 定的共产主义者”。这个通知，明确了我国中小学德育工作要以培养合格公民为基本要求，以造就共产主义接 班人为更高要求。同年，国家教委制定下发了《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，明确提出了小学德育目 标要为培养社会主义公民打下初步的思想品德基础，中学德育目标要把学生培养成“四有”的社会主义公民。 近十年来，不少地区和学校根据目标分阶段、分层次的思想，制定了学段、学年乃至学期的具体德育目标，形 成了目标系列和相应的德育评估标准。 
    （三）实施德育内容的发展趋势 
    德育内容课程化，是学校实施德育内容发展的主要趋势。随着学校德育工作目标进一步明确，学校德育内 容逐步实现全面、系统、具体。学校德育与智育、体育、美育有不同的特点，它必须充分考虑教育的社会性和 现实性，有效的教育内容必须与社会的、区域的乃至学校的具体背景相联系。这很容易造成学校德育宽泛、无 序。各个学校通常都能够从实际出发，联系具体实际，进行大量的德育活动，这些活动虽然大都对提高学生德 育素质起到了重要作用，但是对学生整体素质发展而言，其全面性、系统性、必要性从量和质上缺乏教育的规 定性，必然造成德育的盲目性。克服盲目性、明晰规定性的基本途径，就是德育课程化，使德育的目标内容、 计划和方法成为广大教师自觉操作的规范。世界上不少国家都以课程方式明确规定了德育的训练项目、时间和 程序，这种课程与学科课程从规定上和实施上的不同特点在于，有共同的明确目标和相对统一的教育要求，但 在内容和方法上有相对的选择性。目前，我国的学校德育工作课程化也正是这种趋向。 
    （四）德育方法的发展趋势 
    从重视理论灌输、说理教育发展到强调养成和实践。长期以来，我国传统德育存在着重共性轻个性，重他 律轻自律，重外显轻内化，重灌输轻养成，重理论轻实践，片面强调限制、防范和改造，忽视引导、熏陶、塑 造的倾向，造成了目标结构的片面性和不合理，导致了德育功能的不完整。前几年，学校德育过分突出政治功 能，甚至以政治功能代替德育的认知功能、情感功能和审美功能，排斥德育促进和完善人自身发展的功能，因 而在相当长的时期内，学校德育阵地大大缩小，严重影响了德育效果。德育实践告诉人们，道德素质教育只有 针对学生生理心理特征及其对道德的认识能力水平，遵循人的身心发展和思想道德形成发展规律，才能真正增 强德育实际效果。近年来，人们在科学育人思想的指导下，根据学校德育规律，对德育方法进行了大量的改革 探索，成果主要表现在两方面：一方面注重了学生日常行为规范教育，强化养成，在养成训练中培养学生的良 好作风，陶冶学生的思想情操，确立正确的思想观念；另一方面注重了使学生走向社会，深入生活，参加劳动 ，在社会实践中体验、思考、认识、改造自己的主观世界，规范自己的行为。重视实践、强调养成已成为德育 方法发展的重要趋向。 
    （五）德育途径的发展趋势 
    首先，几乎所有学校都把教学工作作为实施德育的主渠道，注重发挥学科的德育功能。广大教学工作者越 来越认识到任何一门学科教学都直接或间接地、有形或无形地涉及到思想政治、道德品质、个性心理素质等方 面的教育。教学是学校教育的中心工作，学生每天有6—8小时直接与教学相联系，如果在学科教学中不能充分 发挥教学的德育功能，德育就不能真正到位。从学科教师、班主任的比例看，占教职员工3／4以上，如果教师 的学科教学放弃德育，那么加强德育也将成为一句空话。所以，近年来，广大教育工作者越来越重视研究学科 教学的教育性，探索学科德育功能的理论、途径和方式。 
    加强劳动技术教育，建立社会性的德育基地，是完成学校德育任务的重要途径。劳动教育是一种综合教育 ，既是德育的重要内容，又是德育的重要途径。1990年，国家教委《关于进一步加强中小学德育工作的几点意 见》明确要求，“各学校在组织学生参加劳动和社会实践活动中，一定要周密计划、精心组织、严格要求，重 视活动实效，真正使学生通过劳动和社会实践接触实际，接触工农，认识社会，了解乡情国情，增强爱家乡、 爱祖国、爱社会主义的情感，和建设家乡、振兴中华的责任感，培养正确的劳动观点、劳动态度、劳动习惯。 学生参加劳动和社会实践的表现，应作为操行评定的一项重要依据。”与抓好劳动教育和社会实践活动直接相 关的是建立社会性的教育基地，目前，学校与企业、街道、博物馆、历史纪念馆和名胜古迹等建立牢固的联系 ，有计划有组织地进行德育活动，已经成为加强学校德育的重要渠道。
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来源 莲山 课件 w w 
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西方道德教育的发展历史
djskfsh 10级  分类： 其他  被浏览212次  2013.04.10

外国道德教育的发展历程及其重要观念

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采纳率：52% 10级 2013.04.11
当代世界各国都非常重视学校德育，把德育贯穿于教育工作的全过程。而学校德育的理论和实践形态，都有其形成和发展的特定的历史原因和社会背景。当代西方主要发达国家的学校德育，经历了一个由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。考察西方主要发达国家学校德育的历史轨迹，探究其主要特点和发展趋向，对于进一步认识学校德育的规律性促进我国新时期学校德育改革，建立新型的德育体系，有重要借鉴意义。 　
一、 当代西方主要发达国家学校德育的历史轨迹 纵观当代西方主要发达国家学校德育的发展历史，大致可分为三个发展阶段：BR> 西方主要发达国家的社会大众也强烈呼吁品德教育应该回归学校。美国《基督教科学箴言报》发表文章指出：“美国学校成功与否可能取决于教授3个‘R’（即读、写、算）以外的东西。人们越来越要求教育工作者灌输一种被遗忘的基本东西——那就是品德。”波士顿大学伦理道德和品德教育发展中心主任柯文.瑞安说，如果品德教育运动失败了，“我预言这也就是公共教育的死亡。社会将不会忍受不涉及价值观的教育。”[15]瑞安的这种看法得到了美国公众的广泛支持。2000年美国联邦预算中用于人格教育的投入已增加到2500万美元，相当于2001年的3倍多。 2.学校德育的内容日益丰富。当代西方学校德育的内容在面向生活中不断丰富，以满足和适应社会发展与人的发展需要。学校不仅注重共同的价值观教育，而且根据学生的实际讲授某种特定的文化价值。既进行有关伦理道德原则、规范的教育，还把德育推及人类生活的各个方面，诸如进行宗教教育，伦理教育，纪律教育，国家法纪教育，国家方针政策教育，民主教育，和平教育，国际理解、协调、亲善教育，自由、平等、人权等教育，现代人生活方式教育，消费教育，保护环境教育，反色情、反暴力、反吸毒、反艾滋病教育等等，内容无所不包，同生活联系紧密。， 当代西方学校德育的内容选择主要根据两个原则：
一是社会需求，其中包括个体社会化必需的道德规范，维持社会秩序运作的社会规范，确保国家得以生存和发展的国家利益以及有助于该政治集团发展的政治目标；
二是人的发展要求，既注意人身心发展的不同年龄特征，不同认识活动范围和性格特点，也注意到人发展的需要，如选择有助于人的道德认识发展需要的内容，激发学生对某一道德难题的讨论，以培养儿童的道德推理能力。 3.德育形式综合化、网络化、实践化，德育方法多样化，德育手段科学化。所谓综合化，系指当代西方学校德育形式已逐渐从德目主义和全面主义的对立趋向两者的综合，既开设专门的道德教育课程，讲授基本美德和道德准则，又注重从各门学科和日常生活中对学生进行道德教育。所谓网络化，系指政府、学校、家庭、社会机构在学校德育中日益结成一个相互作用不断协调的网络体。所谓实践化，系指学校德育已从 从追求虚无缥缈的“天国”转向人类社会生产实践，从书本转向活动，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动。在教学中，变静态的书本知识讲解为现实生活道德问题的重演，激发学生的道德思维，在动态中实现德育的目的。 当代西方学校德育在方法上日益多样化。不仅各种理论流派纷呈各异，且具体方法种类繁多。在西方各国中，即使对德育实行国家统一管理的体制中，也能在相对统一的德育目标下，允许教师根据自己的特点和具体教育的需要，灵活使用不同的教育方法，在一所学校中可以同时存在多种不同的德育理论，甚至在一堂课教学中会根据不同的内容使用不同理论的教学方法。正是方法的多样化，适应了不同的德育需要，有机地分别作用于德育过程整体中的不同部分，从而使当代学校德育丰富多彩，富有成效。 在德育手段上，普遍使用各种较先进的科技来辅助德育，用电化教学演示各种不可能在课堂上展示的历史和生活情景，用计算机来处理分析有关资料，还可利用最先进的交通工具来进行必要的参观旅行等。 当代西方学校德育无论在目的、内容、方法还是有关政策等方面都日趋人性化。在目的上注重个性发展，尊重人的自由发展；在原则上强调权利平等，以引导启发为主；在方法上强调正面说服，以奖励表扬为主；在内容上强调国际理解，培养团结合作，互相友爱，互谅互让精神。正是德育的人性化，开启了当代社会新风，使教育获得前所未有的新功效。 4.日益注重道德认知能力的培养。20世纪是一个主知主义时代，主要表现为知识和认知能力在个体道德和道德发展中的作用得到进一步确证。道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的培养。60年代以后，各种道德教育理论都有强烈的主知主义倾向，强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养。自六七十年代以来世界上越来越多的国家都开设了专门的道德教育课，从事直接的道德教学。这种道德教学不再强调让学生盲目接受和五条件服从，而是更加重视学生的独立思考，给学生提供更多的机会，让他们在处理现实的道德问题、道德情境、体验道德冲突的过程中，增加对规则的认识和理解，以促进道德的发展。当代西方的德育课大多数 1.自19世纪末至20世纪初，为逐渐摆脱宗教的束缚，新道德教育理论形成的奠基时期。在西方，自有学校教育以来，直到18世纪中叶以前，学校教育基本上是奉行宗教教育，神学是学校中的主要课程，宗教教育是学校道德教育的同义词。英、美、法等国的学校教育，大都是由教会控制的。自19世纪后叶起，西方主要资本主义国家相继进入垄断资本主义阶段。科技的飞速发展，推动经济急剧增长。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动以及由此而引起的价值观、道德观、宗教观的深刻变化，都对学校教育提出了严峻的挑战。无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑，认为这种僵化的教育方法无视学生的兴趣和需要，与现实社会生活无关，在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。 进步教育思想家们的道德教育观点，在美国实用主义哲学家、教育理论家杜威那里得到集中反映。杜威认为，社会上根本不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的社会需要。所以，道德从本质上讲，乃是一种解决社会问题的过程，而不是某种固定的观念和习惯；道德教育的核心是培养学生批评性探究能力，而不是机械的品格训练；教育的道德功能不是给学生特殊的道德规则，也不是向他们提供“良好的”行为榜样，而是通过发展他们的理智来实现的，理智教育本身即是道德教育。任何强制性的灌输，由于其无视学生的理智能力，因而是不能接受的。道德不是教来的，而是学生在参与实际生活的过程中，在与他人的合作与交往中发展起来的，所以，道德教育不能简单地归结为“某种问答式的教学或关于道德的课程”，而应该扩展到整个学校生活，学生是从他们的全部社会经验中获得道德价值的[1]。杜威的重要著作《学校与社会》和《民主主义与教育》等都被译成多种文字在世界各国广为传播。从某种意义上讲，20世纪六七十年代的西方道德教育复兴运动，在很大程度上是对以杜威为代表的进步教育思想家之道德教育思想的重新肯定，为新道德教育理论的形成起到了奠基的作用。 2.20世纪五六十年代，西方主要发达国家的学校道德教育基本处于停滞状态，道德教育学说和理论陷入“荒凉的时代”。二战的爆发，从根本上转变了西方主要发达国家学校教育的职能和方向。在二战中像日本、德国这样的法西斯国家，同样有能力建立和操纵极其复杂的军事工艺。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，显示了苏联在空间技术方面已居于领先地位，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”[1](P14)想法。许多有识之士认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律”[1](P15)。在科学技术和职业课程的冲击下，学校德育逐渐让位于学术的、技术的训练，学校的道德教育已形同虚设，道德教育思想和理论的贫乏则是情理之中的了。美国是如此，欧洲也是如此。道德教育随着战争的结束而不再显得重要，面对满目疮痍和一片废墟，国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产。学校教育的任务在于为国家建设服务，道德教育远未提上日程，更难以出现有关道德教育学说和理论了。所以，在五六十年代，对道德教育来说，是一个“荒凉的时代”。 3.60年代末70年代初至今，为西方道德教育理论的繁荣和发展时期。60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡所导致的失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏；政府丑闻频频曝光，不仅使公众失去了对政府的信任，而且加剧了人们对社会道德之约束功能和人类品格弱点的担忧；尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的惟一手段”[1](P16)。面对技术至上和社会的混乱，许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义远比技术上的高明更为重要。有人把社会秩序的紊乱归于学校没有帮助青年人承担社会责任，学校过分强调竞争而不鼓励合作，过分重视服从而忽视独立自主，甚至说学校更像看守所、精神病院或监狱，只知道让学生熟悉机械的科学程序而不懂得发展学生健康的个性等等。在这种背景下，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。在60年代末至70年代末短短的十年里，英、美等主要发达国家就涌现出大批道德教育理论家及其学说，诸如英国道德哲学家威尔逊，道德心理学家威廉斯，社会学家舒格曼等。在美国除了价值澄清学派和道德教育的认知发展理论最负盛名外，还出现了斯克里文的认知方法，纽曼的社会行动模式，夏弗的理论建构模式，库姆斯等的价值分析模式等，道德教育领域呈现空前繁荣的局面。自1977年以来，在西方每年有25部有关道德教育的著作出版，200多篇学术论文发表，从1972年开始有关道德教育的博士论文从每年的20篇增加到1979年的82篇。从80年代至今，道德教育研究的热情丝毫未减，各种著作、杂志仍呈上升趋势。 　　二、反对道德灌输是西方道德教育理论最基本的特点 20世纪西方道德教育理论是从批判传统的道德说教和道德灌输为起点的，也是西方道德教育理论最基本的特点。所谓传统教育，在实验主义教育理论家杜威看来，“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。道德训练从根本上是把现成道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”。因而“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”。合理的道德教育必须以“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动反对外部的纪律”为基本原则[1](P21)。杜威对道德教育的看法，在很大程度上匡定了当代道德教育理论在这一问题上的探讨。特别是从60年代开始，灌输更是人们讨论道德教育所必然要涉及的问题，当代认知主义、形式主义和个人相对主义的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的。 美国的价值澄清学派是道德或价值灌输的极力反对者。在其主要文献中把灌输看做是一种在错误观念指导下错误的、消极的教学实践活动或教育方法。拉思斯认为，灌输之所以不能接受，主要是基于以下三点：第一，灌输是以一种错误前提为基础的，这一前提认定教育者知道这一系列“正确的价值”，因而有资格或能力向儿童传授道德价值。事实上，世界的持续不断变化，决定了对价值问题不可能有一个可证实的、确定性的答案。第二，灌输代表了一种错误的、消极的教育方法，其主要特征在于它是以教师为中心，以“传递”、“控制”、“强迫接受”为宗旨的。这种方法把儿童视为被动的和顺从的、需要塑造使其形成的客体，而不是“思考”、“选择”、“决定”、“检查”的主体，它所能导致的最大结果，不外是学生虚伪的顺从。第三，灌输是以外部力量作为影响儿童价值的合理手段，反对甚至阻止儿童包括所有人都有独立思考和自由选择的能力，教育的作用在于帮助儿童充分地发展这种能力而不是压制这种能力[1](P300-301)。 正因为如此，近年来人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。理论家一致认为，这种“无灌输的道德教育”至少应满足以下标准：首先，它是一种“开放”的教育。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是独立思维和批判思维的能力，发展学生的道德观为目的。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放，接受学生理智的检验。学生的道德观点是经过自己的理智思考而自由选择的，学生的道德发展过程是一个不断抛弃旧的道德观接受新的道德观的过程。其次，它应该是一种“发展”的教育。即承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的。亦即道德教育必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。个体的参与和自主活动是道德发展的前提，没有主体参与就不可能有真正的道德发展，而且即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正的道德发展。“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[1](P27)违背学生意志，强迫其接受和服从一定的道德价值的做法，只能造成儿童的价值混乱，无法确定应该相信什么，或者使儿童变成成人的样子，假装相信某些信条。为此，强调行为主体的自由和自主是必要的，因为自由和自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切的关系。 反对道德灌输从一定意义上讲，起到了一种巨大的思想解放作用，从根本上动摇了传统道德教育的基础，体现了人们对道德本质认识的深化。但是，反对道德灌输的意义并不是无限的。在理论上由于单纯反对道德灌输，在西方道德教育理论中出现的形式主义学派，因其完全排除道德内容的传授，走上了激进的“无道德的道德教育的歧路。在实践中，单纯反对道德灌输则极易走上另一极端——放任主义。在西方学校中，摆脱了旧的传统美德的学生则背上了另一种包袱，即极端利己主义和相对主义以及激进的宽容态度。20世纪70年代末80年代初出现的理论上对重视道德内容的呼吁，在实践中各国道德课纷纷设置，都在一定程度上反映了对单纯反对灌输的反动。在未来道德教育理论的发展中，如何把道德内容的讲授和尊重学生的理性能力与自主意识结合起来，是理论 界面临的重要课题，也是理论本身发展的一个基本趋势。 　　三、西方主要发达国家学校道德教育发展的基本趋向 自20世纪70年代以来，西方主要发达国家学校道德教育被忽视的状况有了很大改变，出现了道德教育回归学校的趋势。从宏观上看，其发展的基本趋向是： 1.日益重视学校德育，把德育改革提高到关系国家命运的高度来认识。1988年4月，美国联邦教育部部长贝内特向总统里根递交的五年教育改革的总结报告中强调：为了使学生“增强成功的民族精神”，“富有爱国精神”，必须在“道德课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”三个方面取得显著改进[2]。原美国总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目的。他还强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”[2]1990年2月，在华盛顿召开的全美州长会议上，正式通过了乔治，布什签署的《关于全美教育目标的报告》，明确要求全美“所有学生都要参与提高和显示良好公民意识、社区服务和责任心的活动，美国的每所学校都要实现无毒品、无暴力，并提供有利于学生学习的有纪律的井然环境。”[2]克林顿政府认为，政府的核心政策是教育政策，“要恢复国际竞争力，必须从培养‘人’开始”[3]，而对人的培养，既包括智能，也包括品德。 20世纪80年代，英国教育部颁布了道德教育《大纲》，规定学校必须向学生传授道德价值观。英国全国课程设置委员会主席大卫·柏斯卡说：“教育不能与道德相脱离，对学生进行道德教育是学校义不容辞的责任。”[4] 日本临时教育审议会于1988年在其发表的教改报告中指出：“能否培养出在道德情操和创造方面都足以承担起21世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命运，当务之急是要加强学校的道德教育。”[4]日本文部省1988年度白皮书强调：“道德教育在培养心灵丰富的人的过程中，担负着极其重要的作用。”[3]战后日本教育的培养目标一直是以“智、德、体”的秩序来实践协调发展的，现在则转变为“德、智、体”的培养目标。日本政府还专门拨款用于改善和加强德育工作。<都引进科尔伯格的道德认知发展理论，采用道德难题的课堂讨论方法，把培养道德判断力作为德育教学的中心任务，认为惟有发展学生的道德判断力才能使学生较好地适应多变的社会，根据不同环境和具体情况做出最佳判断。看来，注重培养道德认知能力将是今后西方学校德育的重点之一。但是，主知主义也面临来自两方面的责难：一是道德推理能力并非道德的全部或本质部分，道德教育的目的归根结底是行为的改善，而不是推理的改善；二是过分强调认知的作用，在实践中极易造成言过其行、言行脱节的空头“道德家”，而不是言行一致的道德规范的自觉践履者。如何既给学生以道德认知，又使他们依此来行动，仍是道德教育领域中最古老、最困难也是最根本的问题。 5.各派道德教育理论日趋融合。战后，西方学校道德教育理论流派林立，尤其以认知学派、精神分析学派、人本主义学派和行为主义学派最出名。它们各自对立，从各自的观点出发，阐发貌似相反的德育理论。经过40年的竞争和发展，面临各自理论发展的困境和日益严重的德育问题。于是这些理论开始从对立转向相互借鉴和趋同，以求克服自身的缺陷，获得新的发展。如道德认识发展理论引入知识教学和行为习惯的训练，以弥补学生对社会道德知识的缺乏和克服为发展认知力而发展的脱离实际的做法，并应用人本主义思想实施“公正团体法”，致力通过建立一个团结合作、富有人性的公正团体来培养社会所需要的公民。人本主义者虽为德育理论提供了令人信服的理论依据，把当代德育建立在人性基础上做出了应有的贡献，但是它本身的不可操作性造成了具体教学实施的困难。自80年代后，逐渐接受认知理论的阶段发展原理，吸收价值澄清的方法和行为反馈的原理，开发新的德育领域。行为主义的刺激——反应理论受到批评后，引进了认知原理和人本主义的有用内容，形成了社会学理论的德育新流派。从当代西方学校德育发展看，这些理论派别正从以往的对立状态走向趋合，在相互对立中实现相互借鉴，从而达到新的发展。这表明德育的目的是培养完整人格的个体，是复杂的系统工程，任何单一理论都是无法达到的。自20世纪60年代以来，在对道德教育进行分学科探讨的同时，人们开始从多学科整合的角度来把握研究这一领域，越来越多的理论家倾向于从多学科整合的角度来建构启己的理论。同时更加重视不同学科领域的研究人员通力协作，以保证对道德教育这一涉及人类文化、历史、哲学、宗教、科学等领域的复杂现象能够富有成效地研究。可以预见，从多学科整合的视角研究道德教育，是未来理论研

中国古代很重视德育