教育科研概论.doc

第一章 教育科研概论

第一节 科学研究概论

一、什么是科学？
1、科学的概念
科学是一种特殊的社会历史现象，是人类对自然、社会和思维等现象规律性的认识，它以系统的有组织的知识形态反映出来。
对“科学”的再解释：“科学”一词来自拉丁文“Scientia”，它表示知识或真理的意思。
按国内一般辞典或辞源的解释,科学(science)：“广义言之，凡有组织有系统的知识，均称之为科学；狭义言之，专指自然科学”。这是一种通俗解释法，此种解释有两个缺点：
其一，只以“组织”与“系统”两个特征来显示知识的科学性是不够的。
其二，单以知识的性质作为评定标准也是不够的。
“科学”一词究竟如何解释？一种观点认为:科学是运用系统的方法处理问题，从而发现事实变化的真相并进而探求其原理原则的学问。
此一界说中包括了三个要素：①问题；②方法；③目的。任何一种科学的产生，都是起于有待解决的问题，而且问题表现于外部的事实或现象，变化不定。要解决某种问题，自然需要适于问题的方法。此一界说中所指的科学目的，包括两个层次：其一是发现事实变化真相；其二是探求事实变化的原理原则。
基于以上对科学界说的分析，大致可以对科学一词得到如下的认识：有待解决的问题，只是科学研究的对象，其本身并不代表科学；只有科学方法以及采用该方法所要达到的目的，才真正符合科学的涵义。也就是说，一种知识是否配称为科学，其关键不在于知识本身的性质，也不在于知识组织的形式，而在探求知识或解决问题时所采用的方法。
科学知识必须具备以下的一些特点：
（1）客观性——科学所研究的对象，不管是属于自然现象、社会现象或思维现象，都是客观存在的。它们各自按着自身的规律运动，不以人的主观意志为转移。当然，在一定范围内人是可以改变客观世界的，但那是人们掌握了事物的客观规律后去运用客观规律使事物按着自己所期望的方向发展。至于客观规律本身仍是丝毫也违反不得的，违反了就不能得到所期望的效果，甚至会受到非常严厉的惩罚。在这一方面，我们教育工作者都是有深切体会的。
2）规律性——客观世界是按着一定的规律发展运动的。科学或科学知识就是要说明存在于许多复杂现象间的规律。这种规律适用于同类的其他现象，所以有相同性。因此我们也可说，凡是科学知识都带有共同规律性。
（3）可验怔性——既然是事物的共同规律，那它就必然是可以反复验证的。所以科学知识也必然具有可验证性。
（4）系统性——客观世界的诸多规律彼此联系，形成一定的体系。作为一门科学，应能反映出一定范围内的客观事物规律的这种体系，表现为科学知识的系统性。也可以说，某门科学就是某方面事物规律的知识体系。在这一体系中，知识之间不但不互相矛盾，而且能互相补充、说明，紧密联系，形成一定的知识结构。
（5）准确性——科学知识要求概念清晰，定性定量准确，原理原则屡拭无误。含混不清、模棱两可都是与科学知识的要求不相容的。科学上常常要求数据，就是因为用数量常常可以把事物间的关系说得更清楚，更准确的缘故。
2、科学的划界标准
科学的划界标准问题是现代科学哲学的最基本的问题，对于这个问题不同的哲学家给出了完全不同的答案，这就给有些学科的划界带来困难。
要判断一门学科是否属于科学，必须研究科学的划界标准。这个问题在现代西方科学哲学史上进行过旷日持久的讨论，始终未取得统一的意见。比较有代表性的观点有：逻辑经验论的意义标准；卡尔·波普尔提出的可证伪性标准或可反驳性标准；库恩的范式”标准；拉卡托斯的科学研究纲领论；劳丹的科学研究传统理论和费耶阿本德的“怎么都行”说。
根据逻辑经验主义者所提出的所谓意义标准，一个陈述如果与人们的感性经验有关联的才是有意义的，才可以称得上科学。
卡尔·波普尔则认为，在一个理论体系能为经验所检验的条件下，才能承认它是经验的或科学的。可以作为划界标准的不是可证实性而是可证伪性。
库恩认为，常规科学是由一个公认的理论决定的，这个理论包含着研究方法和技术，它指定什么疑难问题要加以研究，并且什么样的解决是可以接受的。库恩把这样的理论叫做范式论。从范式中“产生了科学研究的特殊的连贯的传统”，即常规科学。
拉卡托斯提出了科学研究纲领论。研究纲领由方法论的规则所组成。如果它们共有某些“不可反驳的”公设，这些公设构成这个研究纲领的“硬核”。科学家的注意力集中于按照纲领的指示发展他的模型。
劳丹提出了科学研究传统理论。劳丹认为,在一切智力领域内，都存在着各种各样的传统。研究传统中包含着学科科学性的标准。
在科学与非科学划界问题上独树一帜的是费耶阿本德。他认为，根本不存在一种客观的科学划界标准。他还认为，从研究成果来看，科学也没有什么特殊地位。科学得益于许多非科学的东西，科学不过是一种意识形态，它所能干的，其它意识形态也能干。
综上所述，关于科学划界的标准问题，还远远没有取得大家公认的一致意见。
二、什么是科学研究？

研究是指利用有计划、有系统的资料搜集、分析和解释的方法，获得解决问题的过程。实际上，研究是运用科学方法探求问题答案的一种过程。
科学研究是运用科学方法，从事有目的、有计划、有系统的认识客观世界，探索客观真理的活动过程。
在科学研究中，人们有意识地搜集有关研究对象的事实材料，通过对事实材料的分析、综合、比较、抽象、概括，去揭露事物的本质，发现事物运动变化的规律性，以及建立说明事物的理论。
当然，认识事物的本质，掌握事物的规律性，建立解释事物的理论、法则，是为了达到对事物的预测和控制的目的。因此，科学研究在揭露现象的规律性的同时，也寻找改造客观世界的途径。
德国著名逻辑学家A.迈纳在《方法论导论》一书中，把科学研究描述为一种带有七个自变量的关系：
F（C，B，M，I，H，S，G）
其中F为科学研究，C为研究者，B为研究范围，M为研究方法，I为研究机构，H为物质的辅助手段，S为科学研究的已有成果，G为社会背景。
这些是科学研究的基本要素。
科学研究的基本特征：
1、系统性
科学研究通常采用系统的方法。系统的方法通常是以一个明确的问题开始，直到结论的获得为止。
2、客观性
所谓客观性，是指研究所使用的一切方法和程序，均不受个人主观判断或无关因素的影响。
3、创造性
创造性是科学研究的灵魂，指的是科学研究必须是在前人研究的基础上有所突破和创新，而不是简单重复前人的研究。
三、什么是科学方法？
在科学发展史上，“方法”的概念源远流长。在中文的词义学中，“方法”－词指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。在希腊文原义中，方法指“沿着某种道路前进”。从现代科学意义上来理解，方法指“人们从实践上或理论上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段、工具和方式的总和”。
作为科学的概念，马克思主义哲学认为，方法一般是指认识和研究自然界、社会现象和精神现象的方式和手段。正确的、科学的方法，应当与现实事物本身固有的规律相一致。马克思主义不是把方法理解为人类意志随意创造的规则的总和，而是理解为关于自然界、社会和思维的最一般规律的科学。所谓方法论则是哲学意义上关于方法的理论。
四、什么是科学研究方法？
科学研究方法在科学研究中具有十分重要的地位和作用。俄国生理学家巴甫洛夫说：“初期研究的障碍，乃在于缺乏研究法。无怪乎人们常说，科学是随着研究法所获得的成就而前进的。研究法每前进一步，我们就提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满种种新鲜事物的，更辽阔的远景。因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究法。”
一套完整的科学研究方法，要涉及一系列的内容：（1）课题研究的理论基础；（2）课题的正确选择；（3）有关资料文献的搜集和查阅；（4）研究计划的制定；（5）研究材料的编制和指标的确定；（6）研究方法和研究对象的选择；（7）具体研究步骤或程序的实施；（8）研究结果的整理与分析；（9）对研究结果的检验等。这是一系列复杂的程序，这些程序的运用是逐渐完善起来的，可以说，一门学科的发展历史，同时也是这门学科研究方法学的发展历史。
五、建立科学理论的方法
（一）公理化方法
所谓公理化方法是指从少数几个基本概念、公理或假设出发的逻辑方法。这些公理或假设有的是不证自明的，有的则是不能证明的规定。由这少数的公理和假设逻辑地演绎出一系列的推论，这些推论又表现为概念、定理、定律、公式或其它判断形式。由公理化方法所得到的逻辑演绎体系称为公理化体系。爱因斯坦曾说过：一门科学的“完整的体系是由概念、被认为对这些概念有效的基本定律，以及用逻辑推理得到的结论这三者所构成的”。这正是公理化的理论体系。
科学史上最早的公理化理论体系是欧几里得的《几何原本），他采用了二十三个定义，五条公设和九条公理，作为全部几何学的出发点和依据。正如爱因斯但所评价的：“我们推崇古代希腊是西方科学的摇篮。在那里，世界第一次目睹了一个逻辑体系的奇迹，这个逻辑体系如此精密地一步一步推进，以致它的每一个命题都是绝对不容置疑的一－我这里说的就是欧几里得几何。推理的这种可赞叹的胜利，使人类理智获得了为取得以后的成就所必需的信心。”
近代著名数学家希尔伯特提出了建立公理化系统的一般原则：
1、无矛盾性，即公理化体系中不能演绎出矛盾的命题，要求逻辑系统应该是首尾一贯。这是科学性的要求。
2、完备性，即指所选择的公理应当足够多，从它们能推出有关本学科的全部定理、
定律；若减少其中任何一条公理，有些定理、定律就会推导不出来。这是保证体系的完整性的要求。
3、独立性，即指所有公理彼此独立，其中任何一个决不能从其它公理中推出来。这是公理化系统简单性的要求。
（二）逻辑与历史相统一的方法
所谓逻辑与历史相统一的方法，指遵循逻辑与历史相一致的原则建立理论体系的方法。
这里所说的历史，就是指客观现实的历史发展过程，或人类对其认识的发展过程；这里所说的逻辑，就是指思维对上述历史发展过程的概括反映，表现为由概念、判断、推理等构成的体系。
根据马克思主义的唯物辩证法，历史的内容是第一性的，逻辑的内容是第二性的。逻辑的内容是由历史的内容中派生出来的，是从历史的内容中概括抽象出来的，是历史在理论思维中的再现，因此两者是一致的。然而，逻辑所反映的历史，是与历史本身有区别的。客观历史发展过程丰富多彩，表现形式多种多样，还包含着偶然性、曲折性；而逻辑不是反映历史的全部细节，它撇开历史内容中丰富的、次要的、偶然的东西及其具体形式，以“浓缩”形式和“纯粹”形态反映历史的内在规律性和必然性。因此，历史与逻辑的统一是辩证的统一，其中包含着差异。
正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的。”
逻辑与历史相统一的原则既是科学研究的方法，又是理论表述的方法，它为理论体系的建立提供了一个客观根据和方法论的指导原则。按逻辑与历史相统一的原则建立科学理论体系，可以有以下两种类型：（1）自然型，这是按逻辑发展的顺序与客观事物历史发展的进程相一致的原则建立的理论体系。大多数经验性较强的演化性的科学一般是采用这种方法构造的。（2）认识型，这是按逻辑发展的顺序与人类对某一学科的认识发展过程相一致的原则建立理论体系的。
但无论上述哪一种形式，他们在建立时都要遵循下列原则：
1．历史从哪里开始，逻辑就从哪里开始。历史的起点往往也是逻辑的起点。
2．逻辑发展的顺序也应是历史发展的进程，是从简单到复杂、从低级到高级、从抽象到具体的发展过程。逻辑过程又是在逻辑自身力量引导下去反映和把握历史的一般过程。
3．与历史一致的逻辑必须可检验。构造出的逻辑体系不仅能说明已知的事实，与历史的进程相一致，而且能够对未知事实做出成功的预见，这是理论体系的逻辑力量的表现。

第二节 教育科研的两个重要概念

信度和效度这两个概念是教育科研中两个最基本也是最重要的概念，从根本上说这两个概念伴随研究的始终，既是起点的问题又是终点的问题。
一、教育研究的信度
信度是指研究的可靠性、真实性、一致性和可重复性的程度，是一个研究的必要条件。没有信度的研究，等于没有任何价值，也不可能有高的效度。就像一个人一样，如果缺乏诚信意识，就不值得去交往。而研究中的弄虚作假，则是非常严重的和恶劣的抬高信度的事件，是绝不允许的。除此以外，还有很多因素会影响信度。
信度可分为两种：内在信度和外在信度。内在信度是指在给定的相同条件下，资料收集、分析和解释能在多大程度上保持一致。外在信度涉及的是一个独立的研究者能否在相同或相似的背景下重复研究。内在信度是前提，外在信度是在内在信度高的条件下对信度的更高的要求。
二、教育研究的效度
效度是指研究结果的有效性和准确性，即研究有没有达到预期的目的。效度问题在教育科研中比信度问题更为重要，也更难把握。效度实际上是指通过研究得到的结论到底在多大程度是准确和有效的，是研究的真正目的和本质追求。举个例子，研究问题是“教师职业倦怠的成因分析”，这个问题可以通过很多方法来研究，可以采用问卷调查、个案访谈等方法进行研究，最终得到了教师职业倦怠的5个影响因素。效度问题的最终衡量指标是这5个因素到底是不是准确的？但实际上这个问题和整个的研究过程都息息相关，任何一个环节的差错都会影响到最终结果的有效性。比如，问卷设计是否科学、合理？样本选择是否恰当？实施过程信度如何？结果的统计分析是否正确？等等，都会影响到研究的结论。所以，效度问题伴随研究的始终，高效度的研究是科学研究的最终追求。
效度也可分为两种：内在效度和外在效度。内在效度是指结果可以被精确解释的范围。
外在效度是指结果能被推广的人、情境和条件。内在效度是基本的，否则无外在效度可言。但内在效度高的研究，外在效度不一定高。比如，在甲地进行的高内在效度的研究，就不一定能推广到乙地，特别是当甲乙两地的差异非常显著，而且这种差异与所研究的问题密切相关时。例如，美国的学生或中国发达地区的学生适合采用“研究性学习”这种学习方式，但是否中国的所有学生都适合这种方式呢？这是需要认真进行研究的问题。
因此，可以说，研究效度是指结论的准确的解释性（内在效度）和结论的普遍性（外在效度）。当然，两种效度都只是度的问题。

第三节 教育科研的常见变量

要进行教育科研，还必须理解教育科研中常见的变量类型，因为不同类型的变量，往往对其统计分析或处理的方法是不一样的；这也是进行研究设计时必须要考虑的一个问题。你的研究中有哪些关键的变量？这些变量属于什么类型？在一定程度上这些问题也和所选择的研究方法直接相关。因此，首先要清楚研究变量的类型。而要清楚变量的类型，就要理解对变量进行分类的标准。
一、按因果关系分类
按照因果关系对变量进行分类可以把变量分为自变量与因变量。自变量是指用来预测的变量，因变量是指被预测的变量。自变量是“因”，因变量是“果”。特别是在进行实验研究时，一定要清楚哪些变量是自变量，哪些变量是因变量。当然，在教育研究中很严格的因果关系是很难寻找的，往往是相对的因果关系。
二、按能否被观察分类
按能否被观察对变量进行分类可将变量分为观察变量与中介变量。观察变量是指经过人的感官而能知其质或量的变量。中介变量是指不能经过人的感官直接觉知其质或量的变量。比如，教学方法、学习方法这些变量是可观察的，而智力、动机等变量则是不可观察的。
三、按能否被操纵分类
按变量能否被研究者操作或控制可将变量分为主动变量与属性变量。主动变量是指研究者可以主动操纵的变量。属性变量是指研究者不能主动操纵而只可加以测量的变量。比如，教学时间就是主动变量，因为研究者可以控制它；而智力就是属性变量，虽不可操作，但可以测量出来。
四、按取值的精确性程度分类
按变量取值的精确性程度可以将变量分为类别变量、等级变量、等距变量以及比率变量。
类别变量是根据某些标准将人或事物分成两类或多类，类别变量中的各个类别代表质的不同。比如，性别就是类别变量，用“0”表示男生，“1”表示女生，这里的0、1没有大小关系，更不能进行代数运算。
等级变量具有等级性或顺序性，因此可以比较大小。比如，用“1、2、3、4”分别表示“优、良、中、差”，这里的“12、3、4”是具有大小关系的。但等级变量是不能进行代数运算的，因为它不具有相等的度量单位。考试的原始分数就是等级变量，后面我们就知道为什么要把它转换成“标准分数”才能相加减的道理。
等距变量除了具有等级性的特点之外，还有相等的度量单位，但其零点是“相对零点”。。所谓“相对零点”是指“0”并不表示没有，是人定的零点。比如，摄氏温度体系里面的“摄氏零度”就是一个相对零点，因为它并不表示没有温度，而只是一个交界点。因此，等距变量可以进行加减运算，但不能进行乘除运算
比率变量除了具有等距变量的特点以外，还有绝对零点（零等于“无”）。因此，比率变量才能进行代数运算。但在教育科研中真正的比率变量是非常之少的，往往能得到等距变量我们就非常满足了。

第四节 概念的定义方法

要进行教育科研，首先一项重要的任务就是对研究中即将出现的重要概念和名词进行定义。因为在教育科学的研究中，很多概念不像自然科学研究中的概念具有十分明确的涵义，教育科研涉及到的概念往往是多义的，甚至是歧义的。比如，有人统计智力的概念就有100多种理解；笔者也曾经统计过素质教育的概念就有20多种理解，对什么是素质也存在不同的认识，从遗传素质一直到影响人发展的所有因素都有人认为是素质。因此，对这些概念进行定义就成为必不可少的环节。对概念进行定义的方法通常有以下两种。
一、概念性定义
概念性定义是参照概念上或假设上的标准来界定研究变量或重要名词的意义，也就是通常说的“用概念来定义概念”。比如，如果要采用概念性定义来给“智力”下定义，我们可以选择一些有代表性的定义。一种是“智力是一种抽象的思维能力”；第二种认为“智力是一种逻辑思维能力”；第三种认为“智力是适应环境的能力”；第四种认为“智力是学习的能力”；第五种认为“智力是一种综合的能力”；等等。当然，这些理解都认为智力是一种与认识活动有关的能力，但对其具体的理解就有很大的不同了。上面举的还是对智力的经典理解，在20世纪80年代以后，智力的概念又有了很大的扩充，出现了像情绪智力、三重智力、多元智力、成功智力等差异非常大的理解，甚至同一个心理学家对智力等理解在不同的时期都是非常不同的。像斯滕伯格的成分智力、三重智力、成功智力就经历了30多年的变迁。
概念性定义是我们经常用到的一种下定义的方法，但要真正的给一个概念下定义却是非常之难的。这里有语义学、逻辑学方面的基本要求，也与对概念的本质把握和理解的程度有关。如果你对概念涉及到的领域不太熟悉，对别人是如何理解这一概念的也不清楚，使不可能对概念下定义的。比如，你要我给“压力”下定义，我也不能一下子就给出压力的定义来。因为，我对这个问题并没有专门的研究。严格地说，教育学真正的概念体系还没有建立起来，这也给我们给概念下定义带来了很大的困难。所以，一些所谓的概念定义其实是对概念的描述，有的甚至是循环定义。
那我们如何给概念下定义呢？笔者以为，最有效的一条途径就是先查阅到目前为止同行们是如何理解这一概念的；然后对这些理解进行整理、分类，找出异同点来；最后才是你对这个概念的理解。要避免的一种倾向是很多人往往采用在综合的观点，把别人对这个概念的理解都放进你的概念定义之中，这下似乎全面了，但概念的内涵以及外延可能就发生了变化。比如，有人提出了综合智力的概念，把影响人发展的因素都放在智力这个“框”中，似乎是全面了，但却混淆了智力因素与非智力因素的区别，概念的内涵已经被其作了无限的扩充。
二、操作性定义
操作性定义是根据可观察、可测量或可操作的特征来界定研究变量的定义。也就是说，根据这种定义方式能够对所定义的变量进行相应的观察、策略或操作而了解其数量特征。比如，对“智力”的概念进行操作性定义，可以定义“智力就是采用比-西量表或韦氏量表进行测量而得到的结果”。虽然，这里有同一循环的定义，但的确可以根据这种对智力的理解而测量出被试智力水平的高低，而无论根据何种智力的概念性定义都是不可能准确知道被试智力水平的高低的。
要对概念进行操作性定义是实证研究方法的必然要求，否则研究就无法进行下去，因为，必须要知道变量的取值。和对名词进行概念性定义一样，要对名词进行操作性定义也需要透彻把握这个名词的涵义，也需要理解同行专家是如何对这个名词进行操作性定义的。操作性定义看起来似乎比概念性定义要容易一些，但实际上并非如此。因为，给名词下操作性定义还要考虑一个因素，就是根据这个定义进行测量或操作的相应的工具是否具备；否则，即使你给出了一个操作性定义，但你最终无法根据此定义获得相应的结果。比如，你把“大学生的英语成绩”定义为“该生参加雅思考试的分数”，这的确是一个操作性定义，但此定义不如把“大学生的英语成绩”定义为“该生参加四级英语考试的分数”更加具有可操作性。
对概念或名词进行定义还牵涉到一个问题，就是到底要对哪些概念或名词进行定义？一般而言，需要定义的是研究中的关键概念或名词，当然这是一个比较模糊的回答。对思辨型的研究，不对概念进行定义，文章也是可以写出来的；但对实证型的研究，关键的变量是必须进行操作性定义的，因为你无法回避这个问题；即使不定义，在对变量取值的过程中实际上也是赋予了变量的定义。所以，问题往往出现在思辨型的研究之中。一种情况是没有给关键概念进行定义。比如，谈论素质教育，由于没有定义或者没有宣布你对其的理解，所以赞成也好，反对也罢，实际上可能是指的不同的东西。曾经把素质教育理解为“唱歌跳舞、敲锣打鼓”时，很多人是反对的；把“素质教育”作为“应试教育”的对立面时，有人反对也是有道理的。第二种情况，是给关键概念下了定义，但在文章中却没有自始至终按照所定义的内涵来理解这个概念以及进行推理，把下定义变成了形式。因此，即使是专家甚至是对“大师”而言，也经常出现对同一概念有多种理解或模糊理解的情况。比如，科学哲学大师库恩对其使用的最常用的也是核心的“范式”概念就有几十种理解，在其著作的不同地方对这个概念的理解也是不同的。

思考题：
1、什么是科学研究？
2、如何理解教育科研的常见变量的分类？