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核心素养
核心素养落地的主战场在课堂。福建师范大学教授余文森针对核心素养教学转化提出以下三大路径、六大策略，非常有借鉴意义。就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学——整体化策略、情境化策略、深度化策略；就教学主体而言，基于学生学习的教学——活动化策略、自主化策略；就教学方向而言，基于立德树人的教学——意义化策略。
在此，我主要围绕“核心素养教学转化的课堂流程设计与实施”这一微观操作层面，分享自己的新思考。
课堂流程设计五原则
聚焦目标升级、目标链构建、目标个性化定制。统筹谋划，构建学习单位的目标链。在明确学生“五知”前提下，在“三读一梳理”基础上，对学科素养、综合素养目标进行分解、解读，提炼学时单位的核心概念，把握全局性理解框架体系，统筹谋划，构建学习单位的目标链：研制总体的全程式目标，设计阶段的连续性递进式目标，形成具体的针对性弹性类目标；依据课标总目标、级段目标、单元目标，确定学时目标、课时目标、环节目标；思考学养目标、跨学科协同目标、上位的核心素养目标之间的关联。
学习目标个性化设置及达成度。从大一统、整齐划一、教师制定的公有制目标向师生协商制定的股份制目标，甚至向个性化、学生私人定制的私有制目标转型；关注目标制定的科学、适度、具体、可测、分层、可操作性。
实施教、学、评一体化的翻转教学设计。借鉴《追求理解的教学设计》一书的翻转设计理念，避开聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。在分解清晰目标基础上，先设置达成目标可评估、监测、量化的指标、方式、途径，再以此为依据，考虑为达标所需要学习哪些内容、提供哪些学习资源、搭建什么样的脚手架。具体来看：查看课程标准，明确学习内容的优先次序、制定学习目标、课程预期结果；搜集“观察和对话、测验和考试、学生自我评估”过程与结果的评估证据；围绕以下方面设计教学：哪些活动可以使学生获得所需要的技能和知识？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？在此基础上做好教学方法、教学顺序以及课程资源、材料的选择。
编制突出“学”的学时学程设计案。从碎片化课时目标设计走向以一个学习单位进行整体、系统学程设计。基本原则是：整体策划、综合设计、交互反馈、集聚生成。华东师范大学博士生导师崔允漷提出一个完整的学程设计案的基本框架为：学养目标、协同目标、关注必备品质、核心能力；学程整体导航图：学时内容范围、阐明相关内容地位与作用、指明学习路径、介绍重难点及其突破策略、说明评价标准。学习流程尽量体现下列维度：思维活动、环节主导问题、学习资源、学习方法建议。设计命题立意、情境创设、试题设问符合核心素养测评理念的测评题，最好还要注明每个题与目标设计照应关系等。
植入信息技术因子。将纸质学时学程设计案转化为电子学时学程设计案；利用微课提升自学效率；点拨时利用信息技术将抽象变形象、微观变宏观、静态变动态，将原来因有危险在课堂上不能演示的实验，借助计算机摸拟出来，展示环节借助信息技术实现全员参与，借助信息技术精准定位学情、反馈，尤其要从课堂技术手段信息化转向用信息化的思维重构课堂。
增加问题提出与问题归类优化环节。在学生只关注解题的背景下，强调提出问题比解决问题更重要。教师让学生经历真实的提取有效信息、抽象、建模的项目学习，是发展学生核心素养的重要载体；同时课堂上要逐步减少教师预设的问题，有意识增加学生感兴趣、自己提出的问题；要减少有固定答案的问题，增加开放性、多元答案的问题；要减少过多的碎片化的“瘦”问题，整合系统化的“胖”问题；多关注现实生活、真实情景中的问题；多关注需要抽象、归纳、建模后才能解决的问题；还要重视主问题设计，即锁定教学重点和难点的核心问题，是深层次思维的引爆点。
另外，要放大合作学习中展示后现场生成及展示后讨论的反馈环节。
核心素养背景下课堂流程设计可以概括为：从个人设计走向集智协作设计；从流程设计走向学程案设计；从目标、内容、方法、资源到评价的正向设计走向从评价出发倒退的翻转设计；从单一关注课时目标设计走向三类、三级、三种目标链设计；从单一设计走向整体建构、系统设计；从教学性设计走向教育性设计；从内容设计走向为概念而学的全局性理解设计；从仅关注知识获得设计走向思维、素养双生长设计；从仅有学科意识设计走向课程意识、跨学科协作落实综合素养设计。
课堂基本流程改造与实施
学习目标呈现。学习目标不一定在课的起始部分全部呈现，预设目标也不是固定不变，可分步呈现，可动态取舍、调控与生成。更重要的是，课程结束时教师要让学生回过头核对学习目标达成度。
学习内容选择。用具有挑战性的真实情境呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生的现场，避免过于简化和形式化；关注“基于学科”和“基于主题”的统整的综合学科实践活动，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。
强化两方面内容的重点学习。当前的课堂教学改革比较关注的是第一次信息转换效果的改革，也取得一些成效，然而却忽视了信息自我转换时的深度加工，也就是深度学习、高阶思维没有完成。具体表现在：学生记忆没有实现临时记忆转化为编码贮存的永久记忆；碎片化知识没有实现同化、顺应后的自我系统建构，不能快速提取、解码、重组、重构。因此，课堂改革重点应指向破解“如何对信息深度加工”这个主要矛盾，把这一课堂环节做实。传统试题中所给条件、要求、欲解答的问题非常明确，而现在的试题只提供一个阅读文本，学生必须先筛选有用的关键信息，再进行抽象、建模，然后才能作答。这就要求我们从原来解决问题的学习，走向构建问题、解决问题的完整链条学习。
学习方式。聚焦学科本质，把握学科结构，关注多元认知方式整合。打通学科学习与综合实践活动的通道与关联，让两者形成良性互动与互补；要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情境的实践活动等课堂模式；提倡利于思维、素养双生长的“混合学习”模式，让学生选择适合自己的学习方式：以目标、结果为导向，学生可以自学，可以小组讨论，可以互教互学，可以观看网络视频、微课等，进而增加课堂的“思维流量”。这样就有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征，使师生进入“新学习时代”。
学习方法。基于个体的学程学习，基于标准确定目标的自主学习，基于每个学生的学习路径要提供给学生工具、模型和脚手架。
课堂要以问题为主轴，借助多元对话互动、反馈、导向性评价，实现对知识的整体表征、多角度表征。在自学环节，学生阅读文本时，让学生用思维导图疏理、提炼知识结构；合学、展示环节植入六顶思考帽操作方案，提升思维的全面性、深刻性；总结环节可以让学生画思维导图、用康奈尔笔记法对本节所学知识进行系统总结，利于系统建构、深度记忆。
重视学科阅读，重视问题建模，让学生经历完整解决问题链条的学习。即拉长传统教学链条，重心前置。具体讲：首先让学生独立阅读试题材料，接着圈画出关键信息，再让学生用自己的语言组合复述相关信息，然后让学生抽象、建模成相关问题，最后让学生分析问题提出解题方法。
我们还要关注反思性学习、机械练习对迁移质量、层次的影响；减少大量重复练习形成的无意识、自动的迁移，借助深度反思性学习实现有意识的、深思熟虑的迁移，实现低端、内部关联迁移到高端外部拓展迁移能级跃迁。
学习评价。我们依据编制学科能力素养结构图进行试题命制，要根据学科考查的素养目标，列出考查知识结构、能力结构的双向细目表，编制学科能力素养结构图，并对每一道试题进行能力功能定位；命题时需要注意试题素材选取的真实性，要紧密联系社会、经济、科学发展的实际，力图让学生在真实的生活场景中解决问题；题目难度和时间要合理配置，减少大量计算和记忆的题目，给学生留出更多的思维空间，鼓励开放性和创造性答案。我们还要从关注碎片化、固定化学科知识的习得转化到关注复杂、不确定性的学科问题的解决；从关注对书本知识的理解、复制、反应转化到关注个人对知识的建构、解读、感悟；从关注学什么转化到关注如何学习；要深入挖掘分数之下所隐藏的学生认知结构和解决问题的策略；要真正实现从知识衡量转向对能力和素养的考查。
构建课堂新生态
课改己进入深水区，作为主战场的课堂教学改革也将从单一课堂流程、模式改革进入课堂综合改革，将打破片面改革观，迎来多策并举、协同作用的生态改革观——实施课堂教学综合改革，构建课堂新生态。
首先，重建课堂改革的环境协同系统。班改、课改一体化是重建课堂改革协同系统的有力抓手。班级架构、管理从班干部制走向部委制；构建班级组织新形态：班级教研组、班组群，放大班级教研组功能；创生、放大班级自组织与自教育功能。
其次，重构课堂改革的时空系统。课堂时长新设计：打破固定时长，实施连排、长短课时等。课堂空间新组合：依据学习方式设立独立钻研学习区、合作讨论区、教师帮扶区、观看视频学习区等。构建新的学习社区：不同班级、相同学科群的混龄成长生态群。
最后，重塑课堂改革的八大要素系统。课堂教学不仅需要关注教学流程的各个环节，更需要关注教学大格局的策划。为什么改——改学习情绪，在“欲、育”上做文章；改什么——改学习内容、改学习模式、改学习目标。关注核心素养的课堂教学转化路径；探究深度学习、高阶思维与合作学习关系；推进合作学习新样态。怎么改——改教、改学、改习。关注学生个性化学程设计，指导学生优化学习路径并提供给学生工具、模型和脚手架；放大习、研究习，补上习改短板。什么平台上改——改教学技术、改学习工具。什么手段助改——研改、评改。
我们在实践过程中，千万不能窄化课堂改革。从单一、碎片化课堂改革走向课堂生态构建的综合改革是大势所趋，是赢在课改后半场的关键所在。