高中物理教学能力案例分析与提升途径讲座省名师优质课赛课获奖课件市赛课一等奖课件.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢,高中物理教学能力案例分析与提升路径讲座,浙江省教育厅教研室,Jyslxzjedu.org,梁 旭,第1页,教师教学能力比赛介绍,第2页,改进方向,1.适当考虑各项比赛权重。,2.,疑难问题回答与改题、命题考虑统一内容，降低题目不一样造成难度不一样问题。,3.要求动作与自选动作相结合，如增加能够,展现教师学科教学魅力自选内容,。,(10分钟教学片断,如趣味试验(物理与音乐等),物理与魔术,物理与玩具,物理与艺术(诗歌、绘画、演讲等）,第3页,1、评、说课比赛,观看半小时录像课；,(2)准备时间1小时；,(3)进行评课与说课（15分钟）；,(4)回答评委问题（5分钟）。,第4页,2、试验方案及试验教学设计比赛,（1）给出一个试验主题，设计试验方案;,（2）给出一个器材，设计试验教学;,（3）准备(30分钟)，讲解（15分钟）；,（4）,回答评委问题（5分钟）。,第5页,3、做题、讲题、拓展题目比赛,(1)做2道题目；,(2)准备(1小时)；,(3)说题时间（15分钟）；,（4）,回答评委问题（5分钟）。,第6页,4、改题、命题与疑难问题回答比赛,(1)按难度与知识点要求自编1题，修改2题；,(2),回答若干疑难问题（5分钟）,时间：2小时，方式：书面答卷,第7页,5、教师物理教学魅力展示,(1)自选内容，能够展示物理教学中魅力；,(2)时间（10-15分钟）；,(3),回答评委问题（5分钟）。,第8页,说,解,题,过,程,50,做题过程清楚,20,解题结果正确,10,解题方法巧妙,20,说,习,题,价,值,50,学生轻易产生经典错误,10,本题功效与价值,10,假如本题作为例题，请总结提炼对学生今后处理问题最有用“一句话”,10,题目拓展合理、丰富，表述清楚、到位,20,第9页,一.教师做题能力差异案例,案例1:,如图所表示，质量为,m,电荷量为,q,粒子,以初速度,v,0,从,A,点竖直向上射入沿水平方向匀强电场中,粒子经过电场中,B,点时,速率v,B,=2,v,0,方向与电场方向一致,则,A、B,两点电势差是多少？,1.找错误,2.比较、评价两位教师知识结构,第10页,师1,:方法1：,利用运动合成与分解知识，粒子沿电场方向做初速为零匀加速运动，设,A,至,B,运动时间为,t,，加速度为,a,，有,粒子在垂直电场方向，做竖直上抛运动，依据合运动与分运动等时性，有,由上述两式得,对电场方向运动，由牛顿第二定律得：,位移,电场力做功,第11页,师1,:方法2,对粒子,A,至,B,运动过程利用动能定理，,水平方向：,竖直方向：,第12页,师2:,方法1,利用运动合成与分解可知，对粒子从,A,至,B,运动,竖直方向：,水平方向：,所以,水平方向位移,第13页,师2,:,方法2：,对粒子,A,至,B,运动过程利用动能定理，,竖直方向上抛运动,代入上式解得：,方法3：水平方向匀加速直线运动,得：,第14页,即使2个教师求得答案相同，但经过对教师解题过程和方法分析，还是能够看出2位教师在知识结构上显著差异。详细来说有：,（1）知识结构师2比师1更丰富。如师1只知道从电势差定义式进行求解，师2不但知道从电势差定义式进行求解，还知道对于匀强电场可从进行求解。,（2）知识结构师2比师1更清楚。如对,A、B,两点电势差表述，师1仅用表示，而师2用表示。,（3）知识结构中所贮存知识是否正确有差异。如对动能定理了解，师1认为有分量式，分别对水平方向、竖直方向使用动能定理，师2则认识到，功与能量均是标量，不能用分量式。,第15页,案例2:,现有30包大米，总质量为150kg，要你尽可能快地把它们搬上12m高处库房，你会怎样做？你是一包一包地搬，还是一次都把它们搬上去？若你每次只搬1包，你将要为克服本身重力而消耗大量能量；若你想一次都搬上去，则可能寸步难行现在假设你身体能够提供用于搬动物体功率如图所表示，图中曲线表示了你搬动物体功率与被搬物体质量之间关系问：,（1）图中,A,点物理意义是什么？,（2）要尽可能快地把大米搬上库房，,每次应搬几包大米？,（3）估算用最大功率完成这一工作,所用时间，并说明理由。,O,10,20,30,P/W,m/kg,20,40,60,A,B,1.找错误,2.比较、评价两位教师知识结构,第16页,师1:,（1）图中,A,点表示搬15kg大米时消耗功率是50W，也是人能够提供最大功率。,（2）若尽快地把大米搬上库房，则每次要以最大功率去搬，由题意可知，每包大米5kg，所以每次应搬3包。,（3）因为每次搬运物体时人都要克服本身重力做功，设人质量为50kg，依据功率公式,可知人克服人本身重力做功,所以,总质量150 kg大米分10次搬运，时间,下楼时间预计为上楼时间二分之一左右，,第17页,师2:,1建立模型（人在竖直方向运动）,2设,m,为每包大米质量,解1：,（1）,A点,表示搬15kg大米时，身体提供用于搬动大米功率最大，为50,W,。,（2）尽可能快地搬大米。因为做总功不变，所以搬动功率最大时，搬大米最快，此时每次搬大米包数为,（3）依据功效关系，因为 为整数，所以能够确保每次都保持最大功率。,由 ，得 下楼时间少于上楼时间，总时间小于720,s,第18页,解2：,由,得：,10趟上楼共360,s,，总时间小于720,s,。,第19页,（1）知识结构师2比师1更丰富。师1从功率定义式进行求解，师2不但知道从功率定义式进行求解，还知道用求出速度大小后进行求解。,（2）知识结构师2比师1更清楚。“你身体能够提供用于搬动物体功率如图所表示，图中曲线表示了你搬动物体功率与被搬物体质量之间关系了解，师2非常清楚是人“用于搬动物体功率”，而师1将图线最高点(50W)了解为“是人能够提供最大功率”含有含糊性，既能够了解为是“用于搬动物体功率”，又可了解为是“人消耗最大功率”，从教师解题过程看出，师1最终将其了解为“人消耗最大功率”，造成计算结果错误，原因是教师知识结构中消耗功率与输出功率两个概念处于不一样地位。,（3）知识结构中高层知识，如方法、策略方面存在差异。如师1基本上只有概念、规律方面知识，而师2现有概念、规律方面知识，还有方法、策略方面知识，如能够想到不一样思绪（解1与解2），能够在详细计算之前思索是什么模型，能够对计算中包括不一样质量（每包大米质量，每次搬运质量和总质量）要求不一样表示符号，便于区分。,第20页,案例3：,如图所表示，在离地面高为,h,光滑水平面上，有3个质量,m,小球，经过2根几乎不可伸长轻绳连接。每根绳长为,L(L h,),若,A,球从静止开始下落,问,C,球落地时速度大小?（不考虑水平方向运动）,C L B L A,h,1.找错误,2.比较、评价两位教师知识结构,第21页,师1：,当,A,球下落时，将带动,B、C,以一样速度运动，设,A,落地时速度为,v,1,依据题意，对,A、B、C,三球而言，,由 ，得,由 ，得,A,落地后，,B、C,继续运动，设,B,落地时速度为,v,2,，同理可得 ，,同理，设,C,落地时速度为,v,3,，,得,第22页,师2：,情景：3个质量为,m,小球，用细绳相连组成系统，依次从桌面下落。,对象：3个质量为,m,小球细绳相连组成系统。,过程：,A,球落地前，3个小球组成系统机械能守恒；,A,球与地面碰撞时，系统机械能不守恒；,B,球落地前，,B、C,两球组成系统机械能守恒；,B,球与地面碰撞时，系统机械能不守恒；,C,球落地前，,C,球系统机械能守恒。,列方程：,对过程：,对过程：,对过程：,联立方程解得：,第23页,（1）知识结构师2比师1更丰富。如师1只知道运动和力角度进行求解，师2不但知道可从运动和力角度进行求解，还知道从能量角度进行求解，师2还知道从能量角度求解含有优越性。,（2）知识结构师2比师1更清楚。如师1在用牛顿运动定律求解时，没有注意到,A,球与,B,、,C,球加速度方向不一样，而用隔离法分别立式求解，而是将3球看成一个整体，而师2对不一样过程能量守恒是否了解十分清楚。,（3）知识结构中高层知识，如题目类型、方法、策略方面存在差异。如师1基本上只有概念、规律方面知识，而师2现有概念、规律方面知识，还有题目类型方法、策略方面知识，如能够判断这是经典用能量守恒定律求解类型，能够在计算前对情景、对象和过程作细致分析，能够选择能量守恒过程及对应系统立式等等。,第24页,提升教师解题能力提议,1关注知识结构胜于答案,教师经常依据学生做题对错给学生打分，这种做法经常潜意识影响着教师认为不论白猫、黑猫，抓住老鼠就是好猫”，这种想法会妨碍教师深入完善知识结构动力。经过对前面不一样教师解题方法分析，有时错误方法、不完善知识结构也会得到正确答案。一个教师只有经过处理问题过程分析、评价本身知识结构，才会有利于解题能力提升。,2关注并填补知识结构上缺点,经过处理问题能够发觉本身知识结构是否存在缺点，知识之间联络是否紧密而有区分，知识结构中是否拥有丰富方法和策略，知识结构组织是否合理等，这是比处理一个问题更主要，经过与不一样教师处理问题思绪、方法比较，认识自己在知识结构上差异，在求解问题时，不停研究、总结和吸收处理某类问题有用方法和策略是提升解题能力有效路径。,第25页,二.了解学生错误能力差异案例,案例1：,一个动能为,E,K,带电粒子，垂直于电场线方向飞入长为,l,平行板电容器，飞出电容器时动能为2,E,K,，假如使这个带电粒子初速度变为原来2倍，那么它飞出电容器时动能变为,.,第26页,教师,学生经典错误,师1,初速改变了，误认为仍从同一点射出（偏转距离不变），电场力做功相同。,师2,1初速度变为原来2倍，误认为电场力做功是原来1/2（线性思维）；,2初速改变，在动能定理利用时，认为初动能不变；,3考虑重力（缺乏近似思想）。,师3,1初速度变为原来2倍，误认为电场力做功是原来1/2；,2初速改变，偏转距离不变；,3不用动能定理，先求末速度vt.,请评价这3位教师之间差异,第27页,师1指出学生易犯错误是最经典“偏转距离不变，电场力做功相同”，,师2即使写了3种情况，这1种情况属于线性思维，有一定经典性，后两种经典性不够。,师3指出指出了经典错误，还能够意识到方法错误（结果可能正确，但选取方法并不是最合理）“不用动能定理，先求末速度,v,t,”，既反应了教师对学生易犯错误了解比较全方面，也反应了教师不但关心学生做题结果，同时也关注学生做题过程与方法，即比较全方面在关注学生知识结构质量。,第28页,案例2：,如图所表示，质量相同甲、乙两人所用绳子相同，甲拉住绳子悬在空中处于静止状态；乙拉住绷紧绳子中点把绳子拉断了则,A绳子对甲拉力小于甲重力,B绳子对甲拉力大于甲对绳子拉力,C乙拉断绳子前瞬间，绳上拉力一定小于乙重力,D乙拉断绳子前瞬间，绳上拉力一定大于乙重力,参考解答：甲拉住绳子悬在空中处于静止状态，说明绳子能够承受力大于甲重力，注意到题目所给条件甲、乙两人质量相同，所用绳子也相同。即能够推理出乙拉断绳子前瞬间，绳上拉力一定大于乙重力。,第29页,教师,学生经典错误,师1,1.不能正确受力分析；,2.未能区分作用力、反作用力与平衡力；,3.未能将实际情景模型化。,师2,1.B选项分析时，不用详细物理规律，凭生活经验认为只有绳子对甲拉力大于甲对绳子拉力才能使甲静止；,2.C、D选项判断时无法直接找到绳子拉力与乙重力关系，不会合理利用题目标已知条件，建立起不一样研究对象之间联络。,请评价这2位教师之间差异,第30页,师1即使指出了3点学生易犯错误，但显得过于笼统，缺乏针对性，如“不能正确受力分析”、“未能区分作用力、反作用力与平衡力”和“未能将实际情景模型化”，其实是教师没有真正认识学生易犯错误表现。,师22点就十分详细，说明认识学生错误水平高，只有真正清楚学生错误表现及产生原因，教师教学设计就更有针对性，对学生知识结构优化才更有效。,第31页,案例3：,质量为,m,物块带正电,Q,开始时让它静止在,=60固定光滑斜面顶端,整个装置放在大小为,E=,、方向水平向左匀强电场中，如图所表示，斜面高为,H,，释放物块后，物块落地时速度大小为多少？,参考解答：对物体进行受力分析，不难发觉物体不会沿斜面下滑，而是沿重力和电场力协力方向，即沿与竖直方向成60角方向，做匀加速直线运动。,由动能定理得：,解得：,第32页,教师,学生经典错误,师1,物体直接沿斜面下滑,师2,学生不分析受力而直接认为物体将滑至斜面底端。,师3,1因定势、负迁移而直接认为物体将滑至斜面底端。,2不受力分析，想当然认为物体所受协力沿斜面向下。,师4,1虽也受力分析，但不透，误认为物体沿斜面下滑；,2受斜面干扰，不能觉察支持力为零。,师5,1受力分析错误，误认为还受支持力；,2。运动分析错误，误认为物体沿斜面下滑。,师6,1物体直接沿斜面下滑（思维定势，不加判断）2不清楚力和运动（恒力，初速为零）关系，认为做曲线运动。,请评价这6位教师之间差异,第33页,师1指出了学生最经典易犯错误，师2、师3、师4、师5不但指出了学生最经典易犯错误，还分析了学生产生错误原因，分析原因角度主要有两类，一类是从学生解题行为角度，如“不进行受力分析”、“想当然”、“虽也受力分析，但不透”、“受力分析错误”等，还有一类是从思维本身分析，如“因思维定势、负迁移”、“受斜面干扰”等，师6还认识到学生“不清楚力和运动（恒力，初速为零）关系，认为做曲线运动”，即使这种错误经典性还不够，但教师表示出现了，说明教师对学生易犯错误关注。,第34页,案例4：,如图所表示，质量为,m,，电荷量为,q,粒子，以初速度,v,0,从,A,点竖直向上射入沿水平方向匀强电场中，粒子经过电场中,B,点时，速率,v,B,=2,v,0,，方向与电场方向一致，则,A、B,两点电势差是多少？,第35页,教师,学生经典错误,师1,不论在什么类型题目中都会出现各种错误。,师2,1把题中不含字母当已知量（如G、g）；,2不计重力及重力做功；,3.认为竖直匀速，水平匀加速，用类平抛方法求解。,师3,1.不进行受力分析，不清楚物体运动过程；,2.用W=qEd计算时，对d含义不清；,3.用动能定律时，遗漏重力做功W。,师4,1用匀变速直线运动公式进行求解；,2认为粒子不受重力，看成类平抛运动处理；,3不能进行运动分解，或运动分解后，水平方向用动能定理求解；,4用动能定律时，遗漏重力做功W。,请评价这4位教师之间差异,第36页,师1认为“不论在什么类型题目中都会出现各种错误”恰恰说明了教师对学生错误情况不了解，师2、师3对学生错误有一定了解，但大多是知识层面，师4所指出学生错误，不但有知识层面，如“用动能定律时，遗漏重力做功,W,”、“认为粒子不受重力”和“水平方向用动能定理求解”也有方法层面，如“不会用分解方法”、“看成类平抛运动处理”等，上述教师不一样表现，反应出教师在认识学生错误上不一样水平。,第37页,案例5：,如图所表示，一粒子质量为,m,，带电量为+,q,，以初速度,v,0,与水平方向成45角射向空间匀强电场区域，粒子恰做直线运动，求这匀强电场最小值及方向。,参考解答：由图可知，很显然电场强度最小值为,，方向垂直于,v,0,斜向上。,第38页,教师,学生经典错误,师1,认为电场竖直，电场力等于重力，把直线运动看成匀速直线运动。,师2,1末能抓住隐含条件恰好做直线运动（力和运动关系知识结构不完整）；,2力图示时有思维定势，认为电场水平时最小。,师3,1末能抓住隐含条件恰好做直线运动（认为电场水平方向）；,2认为是匀速直线运动，电场力与重力平衡。,3.即使认为直线运动时合外力与速度在同一直线，但画受力图时，因为思维定势，把电场力画成水平方向。,师4,1.直线运动与匀速直线运动不区分；,2.习惯性地认为电场是水平方向；,3.只想到匀加速，末想到匀减速；4.不了解产生最小值原因；,5.用矢量三角形分析时产生错误。,师5,1.不考虑重力，认为电场与初速度成一直线；,2.认为电场力与重力平衡，粒子做匀速直线运动；,3.缺乏空间想像能力；,4.不能熟练用矢量三角形。,第39页,师1对学生错误认识是片面，师2、师3对学生错误认识就愈加全方面一些，师4、师5对学生错误认识就更全方面了，认识到学生将电场方面了解为水平方向，现有定势原因，还有对极值问题求解原因，十分可惜是，他们意识到了这方面问题，如“不了解产生最小值原因”、“用矢量三角形分析时产生错误”、“缺乏空间想像能力”和“不能熟练用矢量三角形”，但没有认识学生求解错误真正原因是“怎样在动态分析中确定极值点”，只有让学生认识到策略上缺点，学生才会拓展思索空间（不局限在水平方向），加强过程分析（用动态矢量三角形表示），最终找到极值位置。,第40页,案例6：,如图所表示，在一个平行板电容器水平方向匀强电场中，用丝线在固定点悬挂一个质量为,m,小球，使小球带正电，电量恰好使小球重力为小球所受电场力倍，现拉开小球至丝线恰好水平伸直位置,A,时，将它自由释放。求小球到最低点,B,处时线上拉力大小。,第41页,教师,学生经典错误,师1,直接将A到B做为一个过程分析，没有分析小球运动情况改变。,师2,1.过程弄错，认为一直沿圆弧运动；,2.把T看作F向。,师3,1.过程分析不按思绪走，受惯性思维影响，认为小球从一开始做圆周运动抵达C点；,2.虽分析出小球开始做直线运动，但无法搞清绳子绷直过程是怎么回事；,3.用动能定理求解最低点速度时，方程写错；,4.重力与电场力做功表示式错。,师4,1.不会审题；2.不能结合图形分析题意；,3.A到B过程不清，即不能分析出A到C是直线运动，C到B是曲线运动；,4.C点速度发生改变末知；,5.B点受力分析时遗漏重力，或最低点电场力存在造成向心力起源分析错误；,6.动能定理含糊；7.数学工具（运算与几何）利用欠缺。,第42页,教师,学生经典错误,师5,1.不经行过程分析，先入为主，忽略了C点特殊状态，对A到B用动能定理；,2.不经过受力分析，对A出发运动不加判断，认为是沿圆弧下摆；,3.对于C点速度怎样分解，有怎样物理意义不清；,4.在用动能定理、功计算上犯错，角度犯错；,5.对B点，习惯直接立式 。,师6,1.情景相识，未加仔细分析；2.初始条件不用，直接认为圆弧到底；,3.过程分析遗漏；4.绳子张紧模型不清楚，圆周垂直分量损失不明；,5.直接认为匀加速到B点；6.几何关系找不准；7.运算能力欠缺，算错。,师7,知识欠缺：1.认为已知条件不足，未给出L.,受力、过程分析错误：2.认为T+F向G；,3.不知道中间有突变位置，直接对A到B利用动能定理；,技能不够熟练：4.作图困难，角度找不准；,5.在C点不会进行速度分解；,6计算量大，不能得到正确结果。,第43页,师1只意识到了最主要错误，师2又增加了一点，其它教师对学生错误认识就愈加全方面一些，这里尤其要指出是师7不但意识到错误多，还能够进行分类叙述，我们能够猜测，师7在认识学生可能会发生错误时，也是有序地进行思索，反应了师7平时在分析学生错误时也是在理论框架指导下进行。,第44页,提升教师认识学生错误能力提议,1关注学生出现错误,学生错误产生在学习过程中，教师往往遗忘了自己知识结构构建时有过和错误和困难，所以教师对学生错误认识只能经过自己教学实践进行积累。,2思索学生产生错误原因,错误产生原因总能够从学生知识缺点、方法和策略不足、思维过程不稳定、思维定势、知识负迁移等角度思索，为何有教师只积累了学生知识层面错误，说明教师经常只关注表面，外显现象，而有教师还能够认识到学生在方法、策略层面存在不足，说明教师能够从表面现象分析出学生知识结构不足。为何有教师对学生错误就事论事，缺乏对问题本质认识，有教师能够把握问题本质，说出关键性问题，这与教师对学生错误产生原因思索相关。,第45页,3学习和积累分析学生错误需要理论,思索学生产生错误原因不能仅仅停留在猜测、预计上，而应该是分析、判断。而要对学生产生错误原因进行分析和判断需要有相关学科知识。为何有只能教师叙述学生错误情况，而有教师不但能叙述学生错误情况，还能用一些思维科学和认知心理学术语分析学生产生错误原因，还有教师能够从不一样维度进行表述。,第46页,案例1：,如图所表示，质量相同甲、乙两人所用绳子相同，甲拉住绳子悬在空中处于静止状态；乙拉住绷紧绳子中点把绳子拉断了则,A绳子对甲拉力小于甲重力,B绳子对甲拉力大于甲对绳子拉力,C乙拉断绳子前瞬间，绳上拉力一定小于乙重力,D乙拉断绳子前瞬间，绳上拉力一定大于乙重力,学生经典错误：不会合理利用题目标已知条件，建立起不一样研究对象之间联络。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,三、提炼能力差异案例,第47页,教师,提炼一句话,师1,选定物体分析力，依据状态列方程师2,正确受力分析是处理力学问题前提（或第一步）,师3,结合牛顿第三定律，正确进行受力分析是处理静力学问题有效路径,师4,重视受力分析，不要凭感觉（不能凭感觉，用理性思维）,学习物理是有用、是能处理实际问题（情感、态度价值观教育）,师5,题目标条件为甲、乙质量相等，所用绳子相同，可比较出绳子拉力大于乙重力绳子才会断,第48页,我们能够看出师1、师2、师3和师4都没有抓住本题本质，提炼出对学生处理类似问题有用结论，教师产生上述问题原因，可能是因为本身也不能正确求解本题，从而对求解本题所需要知识和方法缺乏感受，也可能是将提炼内容仅仅定位在详细知识层面，提炼不出含有本题特点结论。师5本身能够正确处理本题，但可惜是不能从方法角度进行提炼，在此，给出我们对本题所隐含“综合”方法提炼对有几个研究对象问题，要注意寻找各研究对象之间联络。,第49页,案例2：,一个动能为,E,K,带电粒子，垂直于电场线方向飞入长为,l,平行板电容器，飞出电容器时动能为2,E,K,，假如使这个带电粒子初速度变为原来2倍，那么它飞出电容器时动能变为,.,学生经典错误：认为带电粒子初速度改变后，粒子在电场方向偏移不变，电场力做功不变。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,第50页,教师,提炼一句话,师1,力和运动分析是处理问题基础，功和能分析是关键,师2,在平行板电容器中带电粒子做类平抛运动,师3,粒子在电场中偏转要二手抓：一手抓与初速度同方向运动；另一手抓与初速垂直方向运动,师4,利用动能定了解题时仍要注意运动过程分析,师5,分析物理问题一定要耐心、细心，应做到定性分析和定量计算相结合，切勿轻率下结论,师6,相互垂直两个方向，有可能相互影响，利用“类平抛”结论速度反向延长线平分水平位移求解,师7,分析问题时要重视物理量之间关联性,师8,计算多变量时，注意恒与变初速改变会造成穿越时间和偏转距离改变,第51页,初看似乎提炼一每句话都有一定道理，但假如转换一下角度，从学生为何会产生错误及所提炼一句话是否完善了学生知识结构来看，师1、师2与师3所提炼一句话既没有抓住学生产生错误根本原因，也不会影响学生知识结构，因为教师所讲这些可能大多数产生错误学生也是知道。师4、师5所提炼一句话因为比较宽泛，还是缺乏针对性，师6、师7和师8所提炼一句话比较靠近问题本质物理量之间相关性，尤其是师8所提炼一句话，愈加详细和明白，指出了在什么情况下，可能出现什么结果，表述含有“条件结果“对应性，易于学生接收和掌握。,第52页,案例3：,质量为,m,物块带正电,Q,开始时让它静止在,=60固定光滑斜面顶端,整个装置放在大小为,E=,、方向水平向左匀强电场中，如图所表示，斜面高为,H,，释放物块后，物块落地时速度大小为多少？,学生经典错误：认为物块沿着斜面下滑。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,第53页,教师,提炼一句话,师1,细节决定成败，受力决定运动,师2,突破思维定势，提升思维品质,师3,深刻了解直线运动条件，巧用作图法求解最小值,师4,利用三角形法可求力极值,师5,1.重视直线运动条件分析；2.处理力学极值问题，惯用矢量三角形,师6,矢量三角形动态图，是求解某矢量最小值主要方法,第54页,教师,提炼一句话,师1,求解习题时要重视受力分析与运动分析,师2,将每道题都看成新题，惯性思维是考试杀手,师3,物体沿斜面运动有可能离开斜面,师4,物体运动情况由物体受力和初始状态决定,师5,初速为零物体沿合外力方向运动，确定合外力与速度是处理动力学问题关键,师1、师2所提炼一句话有点“玄”和“空”，原因是教师可能也只对问题本质只有一个大约感觉，极难给出确切表述。师3即使看上去揭示了问题，其实这种表面描述也没有揭示出学生知识结构上不足，假如问题情景发生了改变，学生可能照样会产生错误。师4、师5都认识到学生之所以会产生这么错误，其实是知识结构中对决定物体运动条件不是十分清楚，或掌握不够牢靠，但师5表述比师4愈加明确，对学生习得也更有利。,第55页,案例4：,如图所表示，一粒子质量为,m,，带电量为+,q,，以初速度与水平方向成45角射向空间匀强电场区域，粒子恰做直线运动，求这匀强电场最小值及方向。,学生经典错误：（1）直线运动与匀速直线运动不区分；（2）习惯性地认为电场是水平方向；（3）不会用矢量三角形分析极值问题。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,第56页,教师,提炼一句话,师1,求解习题时要重视受力分析与运动分析,师2,将每道题都看成新题，惯性思维是考试杀手,师3,物体沿斜面运动有可能离开斜面,师4,物体运动情况由物体受力和初始状态决定,师5,初速为零物体沿合外力方向运动，确定合外力与速度是处理动力学问题关键,第57页,师1、师2所提炼一句话有点“高大空”，学生听了这么话，不可能对今后处理类似问题提供帮助。师3即使看到了问题，但没有提供处理问题方法，而且对“作图法”表述也不够确切。师4、师5即使明确了用矢量三角形方法，但因为没有突出动态分析，学生还是会犯“电场力是水平方向”错误。师6提炼“矢量三角形动态图，是求解某矢量最小值主要方法”，但不足是没有指出该方法适用条件，确切表述是：,“假如物体受2个力作用，其中一个是恒力，协力方向已知，则能够用动态矢量三角形分析另一个力极值。”,第58页,案例5：,如图所表示，在离地面高为,h,光滑水平面上，有3个质量,m,小球，经过2根几乎不可伸长轻绳连接。每根绳长为,L(L h,),若,A,球从静止开始下落,问,C,球落地时速度大小?（不考虑水平方向运动）,学生经典错误：没有考虑小球落地时机械能损失。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,C L B L A,h,第59页,教师,提炼一句话,师1,“高”手不一定能得高分，最基本过程分析才是最好分析，是解题关键,师2,多过程问题应分段讨论,师3,多过程分析（问题），大家喜欢选取机械能守恒定律来解，重视状态，立状态式，但还是要加强过程分析，只有经过过程分析，才知道在哪一个阶段，哪个系统机械能守恒，尤其是题目中出现碰撞过程，我在平时教学中称之为“咔嚓”一下，尤其要注意。,一句话“一个都不能少”,师4,利用机械能守恒定律处理问题时，初态与终态选择要排除机械能损失过程，守恒系统与时机把握是关键。,第60页,师1总结话没有包括到问题本质，师2话会让学生感到迷惑，“多过程问题应分段讨论”，是否每一个多过程问题都需要分段讨论？为何有多过程问题，教师还要指出对全过程用机械能守恒优越性？师3应该说教师本身对问题本质还是清楚，但提炼一句话“一个都不能少”不但表述不够到位，对学生处理问题也基本没有什么作用。师4表述“利用机械能守恒定律处理问题时，初态与终态选择要排除机械能损失过程，守恒系统与时机把握是关键”就比较明确，学生易于习得和掌握，即使表述中没有提出过程分析，但“初态与终态选择要排除机械能损失过程”已经提醒学生应该分析过程，而且是从机械能是否有损失角度分析过程。,第61页,案例6：,如图所表示，质量为,m,，电荷量为,q,粒子，以初速度,v,0,从,A,点竖直向上射入沿水平方向匀强电场中，粒子经过电场中,B,点时，速率,v,B,=2,v,0,，方向与电场方向一致，则,A,、,B,两点电势差是多少？,学生经典错误：,（1）用匀变速直线运动公式进行求解，不会用分解方法；（2）认为粒子不受重力，用动能定律时，遗漏重力做功,W,；（3）认为竖直匀速，水平匀加速，用类平抛方法求解；（4）运动分解后，水平方向用动能定理求解。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,第62页,教师,提炼一句话,师1,细节决定成败，力决定运动,师2,强调一点：受力和过程分析,师3,（力决定运动）有什么样运动就有什么样受力,师4,电场中粒子运动，先判是否受重力,师5,1.平抛或类平抛运动，初、末速度不垂直；2.普通曲线运动，化曲为直（分解）；3.功与能是标量，不能用分量式,师6,1.曲线运动时，注意两个方向上运动应分开立式；2.曲线运动时，优先考虑用动能定理；3.过程分析要透彻（假如重力不计，B点速度可能水平吗？）,第63页,本题学生可能发生错误类型较多，从知识结构方面分析，有知识上缺点，如不太清楚作为标量能量没有矢量表述形式，又如不知道运动学几个公式仅适合用于匀变速直线运动，还有认为在电场中曲线运动一定是类平抛运动；有方法上缺点，如对曲线运动处理，还不会熟练地用分解方法，对没有明确指出重力是否要考虑情况下，不知道确定重力是否要考虑方法。师1、师2和师3因为缺乏对于学生知识结构缺点认识，所提炼一句话显然缺乏针对性，而且师3提炼一句话“有什么样运动，就有什么样受力”显然片面，忽略了初速度对运动影响。师4提炼一句话“电场中粒子运动，先判是否受重力”只提出了问题，没有处理问题让学生掌握怎样判断是否要考虑重力方法并没有被学生习得。,第64页,师5、师6都总结了一些有利于学生完善知识结构内容，如“平抛或类平抛运动，初、末速度不垂直”，“功与能是标量，不能用分量式”，“曲线运动时，优先考虑用动能定理”，“假如重力不计，,B,点速度可能水平吗”等等。需要指出是，在教学过程中，为了启发学生总结有用方法，能够用设问形式，如“假如重力不计，,B,点速度可能水平吗”，但在最终让学生习得时，教师需要用陈说形式来表示，另外，因为学生习得这一结论进入知识结构后，其对应情景可能被遗忘，所以教师陈说结论条件要清楚，如上述表述应该为“粒子在电场中运动，电场是水平方向，假如竖直方向速度发生，则需要考虑重力”，显然，当学生习得这一结论后，就有了分析重力是否需要考虑方法，为学生处理问题提供了帮助。,第65页,案例7：,如图所表示，在一个平行板电容器水平方向匀强电场中，用丝线在固定点悬挂一个质量为,m,小球，使小球带正电，电量恰好使小球重力为小球所受电场力 倍，现拉开小球至丝线恰好水平伸直位置,A,时，将它自由释放。求小球到最低点,B,处时线上拉力大小。,学生经典错误：不知道中间有突变位置，直接对,A,到,B,利用动能定理。,要求:假如作为例题，请提炼出对学生以后处理问题有用知识、方法等（力争简练）。,第66页,教师,提炼一句话,师1,正确受力分析和过程分析是求解动力学问题前提,师2,所谓难题是命题者用复杂多变物理情境掩盖最简单物理本质,师3,受力分析不可少，过程推敲见明了,师4,始末状态要分清，联络状态心要明；受力分析不可少，过程模型定位早,师5,静态恒力走直线，绳张紧时径速失；多个过程找联络，运动、受力及守恒,第67页,师1、师2因为缺乏提炼能力，所总结话对学生没有实用价值，师3、师4“顺口溜”表述，学生即使好记，但属于“普通话”，每道题目结束后都用得上，正因为太含有普遍性了，反而失去了本身价值。师5表述是最值得推崇，尤其是前面二句“静态恒力走直线，绳张紧时径速失”，既是求解本题总结，又含有一定普遍性，能够帮助学生处理类似问题，另外，其表述上完整与简练统一使得学生记忆方便，感到亲切，很好地表达了教师功力。,第68页,提升教师讲题能力提议,1正确认识习题教学功效,物理知识传授不但仅是概念、规律教学，学生在利用概念、规律分析和处理问题时还需要其它能够使得概念、规律正确利用许多其它知识，如概念、规律适用条件，利用程序，利用时注意点，利用时机和对象，规律在特殊情况下一些推论等等。我们知道，高三学生经过一年学习，其处理问题能力会有显著提升，但高三学生并没有学习新概念和规律，无非是经过对详细问题求解，清楚、丰富和拓展了学生知识结构，所以习题教学也是在传授知识。只能认清了习题教学功效，教师才会意识到，每讲一道题，都应该为丰富与拓展学生知识结构作一点贡献，教师才会意识到，怎样依据学生知识结构完善需要来选择例题和习题。,第69页,2完善本身知识结构,教师本身知识结构关系到教师能否正确求解问题，而正确求解问题是有效讲题前提，为何在题1讲解中有不少教师都没有能够提炼出适当一句话，其中一个原因就是教师在解题时出现了错误，另外，教师本身知识结构完善程度也会影响教师选题和讲题水平，我们极难构想教师能够提炼出自己所没有东西传授给学生，我们也极难想象对某一部分知识缺乏结构意识教师能够合理地选择例题和习题。,第70页,3关注学生知识缺点,讲题关键是发觉并总结提炼题目标价值，题目标价值不是题目标难度、新奇度和趣味性，题目标价值表达在题目对于完善学生知识结构作用，同一题目，对于不一样水平学生能够提炼出不一样内容，只相关注学生在处理问题过程中暴露出来知识结构缺点，正确认识学生产生错误原因，才能提炼出有针对性一句话。,第71页,4提升本身理论素养,学生在问题处理过程中暴露出现问题，有是知识层面，这是教师轻易认识到，有是方法、策略方面不足，这是部分教师极难意识到。教师正是经过自己学习、研究和积累，在完善了自己知识结构和对学生处理问题思维过程了解以后才能正确分析学生处理问题困难和错误产生根源，只有这么，教师才能够正确分析学生错误原因，提炼出能够丰富与拓展学生知识结构方法、策略等。,第72页,5不停锤炼表述语言,为何有教师所提炼一句话，总让人有“隔靴搔痒”之感，说到底还是教师没有进行有效概括。要进行有效总结提炼，其前提是教师首先把问题认识清楚，“要向学生讲清楚，必须自己想清楚”是对教师一个基本要求。当教师对问题认识清楚之后，教师语言表述决定了“一句话”品位，也决定了“一句话”在学生心里地位。艺术品只有形式简练又含义丰富才会给人以美感，“一句话”要到达一样境界，决不是一蹴而就，需要教师不停锤炼。,第73页,四、题目拓展能力差异案例,案例1：,如图所表示，一粒子质量为,m,，带电量为+,q,，以初速度,v,0,与水平方向成45角射向空间匀强电场区域，粒子恰做直线运动，求这匀强电场最小值及方向。,要求:对题目进行深入拓展，做到原题充分利用，使知识结构化。,第74页,教师,习题拓展,师1,1.磁场、电场；2.磁场、重力场；3.磁场、电场、重力场。,师2,1.粗糙水平面上物体，拉力沿何方向，加速度最大。,师3,1.粒子上升最大高度是多少？,2.粒子回到原位置所需要时间是多少？,师4,1.假如电场方向与前述求得电场方向相同，但大小是所求电场2倍，经过时间t，带电粒子速度多大？离出发点距离是多少？,2.假如当前试验室只能提供E=mg/q电场，那么电场沿什么方向才能使带电粒子做直线运动？,第75页,正如心理学中测试题，经过设置一个情景，能够测试出应试者心理情况一样，教师对习题拓展也投射了教师心理结构，这个心理结构中既包含教师知识结构，教师对习题价值认知水平，也包含教师对学生情况和教学目标了解水平。,第76页,师1在本题拓展时对题目价值认知只停留在粒子在电场、重力场中运动，所以拓展思绪是“1.磁场、电场；2.磁场、重力场；3.磁场、电场、重力场”，教师没有清楚写出详细问题情景，说明教师知识结构中相关内容不是很清楚。,师2对题目价值认知是一个极值问题，所以拓展也设计成极值问题，但题目情景差距太