2025年四川省高等教育自学考试教育心理学复习资料.doc

02111《教育心理学》复习重点
第一章 绪论
1、问：学校教育心理学的对象     学校教育心理学的定义（名词解释）
 答：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生怎样学习，教师怎样学习，教师怎样协助学生学习的科学。教育心理学是心理学的一种分支，属于应专心理学的范围。
2、问：（教师）学习学校教育心理学的意义
 答：（一）增长对学校教育过程和学生过程的理解
（二）教育心理学知识是所有教师的专业基础
（三）有助于科学地总结教育教学经验
（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和措施基础
3、一般认为，教育心理学成为独立学科是从19美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始。19，《教育心理学大纲》分为“人的本性”、学习心理、个别差异及原因。
4、教育心理学的发展阶段中，初创时期指（19-20世纪代   ），过渡时期指（20世纪30年代-20世纪50年代    ），发展时期指（  20世纪50年代-20世纪80年代）。
5、布卢姆的《教育目的分类》（1956）和 《人类的特性与学习》 （1976）是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。
6、布鲁纳的《教育过程》 （1960）是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。
7、加涅是 研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。《学习的条件》（1965）是他的代表作。
8、奥苏贝尔的1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大，提出故意义言语学习理论。
9、安德森与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。
10、学校教育心理学的研究措施有：观测法、调查法、教育经验总结法、自然试验法、试验室试验法、临床个案法
11、（名词解释）：
观测法：是在学校教育过程中直接观测被试者某种心理活动的客观体现，从而对它进行理解。
调查法：调查法是通过其他有关材料，间接理解被试者的心理活动，和观测法不一样。
教育经验总结法：它不只是调查法运用现存的经验总结材料，而是有目的地整顿这些经验，从中提炼所包括的心理学规律。
自然试验法：是在学校教育的实际状况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观测被试者心理活动的体现。
试验室试验法：是在特设的心理学试验室内进行的。
临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观测、评量与操纵的研究法。
12、教育心理学的发展趋势。
80年代以来，现代西方教育心理学发展具有如下几种比较的明显特点
1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。
 2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究措施越来越先进。
3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导因材施教）问题。
4、愈加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。对情感、个性等“非智力原因”的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。
5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增长。
第二章 现代心理学的教育观
1、个体社会化（名词解释）：个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所规定的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成社会人的过程。
2、学校教育对学生个体发展的影响：
（1）影响学生的个体社会化；（2）影响学生个体心理的发展；
3、教学（名解）：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
4、课（名解）：课是教学的一种基本单位，指在一定的时间内，教师和学生互相作用到达教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生互相作用。
5、正式的学生群体（名解）：即根据上级正式文献或学校内部正式规定而建立的多种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团体组织、学生宿舍的寝室等等。
6、班集体的类型：团结的班集体、散聚的班集体、离散的班集体
7、班集体形成的过程（阶段）：组建阶段、形核阶段、形成阶段、发展阶段
8、非正式的学生群体（名解）：即没有正式规定建立，也无需任何人同意同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
9、非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型
10、非正式学生群体的特点：群体内部的一致性；情感依赖性；往往具有较突出的“领袖”人物
11、怎样理解非正式学生群体：莫雷若(美) 社会测量法
  环节：填写调查表(问卷) ；根据上述调查成果，制作矩阵表；根据矩阵表，绘制网络图
12、怎样看待和处理学生非正式群体：（1）运用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质；（2）精心做好消极的非正式群体组员的工作，尤其是作好其“领袖”人物的工作 ，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用；（3）对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能容许存在，当然，对此也要讲方式措施。
13、教师对学生期待的作用，也叫“罗森塔尔效应”（“皮格马利翁效应”）。从心理学角度分析，教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。
14、我国教师应当具有如下心理特性：（1）热爱学生，学生健康成长（2）意向坚定，善于支配感情（3）学习爱好浓厚，提高自己的愿望强烈（4）思维灵活，注意客观分析（5）观测锐敏，善于理解学生
14、合格教师的心理品质：（1）教师应具有的能力，最重要的是课堂教学能力和组织班集体的能力；（2）表目前情感和意志以及其他方面的心理品质：①忠诚教育事业，牢固的专业气质。②稳定的情绪，良好的师生和同事关系。③要有耐心和信心。④乐观、活泼的性格。⑤公正不自私。
15、优秀教师的品质与技能：（1）教师在课堂上的教学行为（2）理解学生：虚心；敏感；移情作用；客观性（3）与学生的有效交际（4）理解自己
16、课堂师生交往的心理学方略与技巧（教师应进行怎样的课堂交往）
（1）课堂师生交往的性质与特点：①课堂交往是一种正式交往。②课堂交往是一种代际交往。③课堂师生交往是“一对多”式交往。
（2）建立良好师生关系的心理学原则：①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦急和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。②发明安全而温暖的课堂气氛。③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
第三章 教育目的和教师发展的心理学分析
1以人为中心的发展是教育的最终目的。
2、以学生的全面发展为中心的教育目的应包括三个基本支柱：（1）首先要学会认知；（2）另一方面要学会做事；（3）最终尤其要学会生存。
3、  布鲁纳的教育目的观：布鲁纳认为学校教育应包括如下五个方面的目的：（1）首先学校应当鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改善的也许性,发现他们在探讨一种问题过程中的第一级近似值,（first-order approximations)的可用性，并且认识他们试验多种假设的激活作用，虽然在那些假设乍看起来也许似乎是错误的时候。（2）发展学生们运用“思想”解答问题的信心。（3培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用多种题材。（4） 培养“经济地使用思想”。（5）发展理智上的忠诚。
4、未来教师发展的方向是：专业化和人性化。即：学高为师，身正为范。
5、学习目的也称行为目的(behavioural objectives)，是对学习者通过教学后来将能做什么的一种明确的、详细的表述。
6、普遍认为美国俄亥俄州立大学(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)专家是当今学习（行为）目的之父。泰勒致力于测试题设计的研究。
7、教学目的的心理功能：（1）教学目的的启动功能（2）教学目的的导向功能（3）教学目的的鼓励功能（4）教学目的的聚合功能
8、教学目的的选择原则1）价值性原则（2）也许性原则（3）低耗性原则（4）丰富性原则（5）就高性原则
9、  编写教学目的的基本规定：马杰认为，（1）阐明详细的行为，以便教师能观测学生，理解教学目的与否已经到达。例如：“能列举**环节”。（2）阐明生产上述行为的条件。（3）指出评估上述行为的原则。在教学设计的实践中，有的教育研究者认为应在以上三要素的基础上，加上对教学对象的描述，即（1）应明确教学对象。（2）应阐明通过学习后，学习者应能做什么，即行为。（3）应阐明上述行为在什么条件下产生，即条件。（4）应规定评估上述行为的原则。
10、教育目的分类理论：(1) 布卢姆：认知的教学目的分类（知识、理解、应用、分析、统合、评审）；(2)柯拉斯沃：情感的教学目的（接受、反应、评价、组织、价值的性格化）；（3）齐卜勒：心因动作的教学目的（整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为）
第四章 认知和社会发展与教育
1、发展：伴随生理年龄的推移，作为经验和内容互相作用的成果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。这是一种向首更高级的适应发展的不可逆过程。
2、头尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一紧张的方向称为头—尾梯度。
3、组织：促使过程系统化和构成连贯系统的倾向，他称之为组织
4、适应：调整环境的倾向，他称为适应。
5、平衡：平衡是一种自我调整机制，有助于成长中小朋友的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西
6、简述小朋友心剪发展的方向与次序：（1）身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度:头尾梯度\近末梢梯度；（2）小朋友智力运算的发展次序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，就也许在详细的情境中进行逻辑运算。
7、简述小朋友心剪发展的一般趋势：（1）综合的分化；（2）平衡化；（3）概念化；（4）社会化；（5）个性化
8、制约小朋友心剪发展的原因：（1）遗传与环境；（2）成熟与学习；（3）社会环境原因；（4）学校教育原因；（5）主观能动原因。
9、小朋友心剪发展的年龄特性：（1）稳定性；（2）可变性。其中，稳定相对，可变绝对。
10、简述皮亚杰的认知发展的分期：小朋友的发展可以分为如下几种时期，（1）感觉运动阶段—出生至两岁（2）思维准备阶段—二岁至七岁（3）思维阶段—七岁至十一岁（4）抽象思维阶段—十一岁至十五岁
10、皮亚杰小朋友心理认知发展论的教育意义：（1）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究成果编制新的智力测验。（2）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。（3）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
11、艾里克森心理社会性的各个阶段：（1）信任对不信任，从出生到一岁。（2）自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁。（3）积极对内疚，从四岁到五岁。（4）勤奋对自卑，从六岁到十一岁。（5）同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。（6）亲密和团结对孤立，成年初期。（7）发明性对自我决定，成年初期。（8）完善对厌恶和绝望，老年期。
12、简述柯尔柏格的道德发展理论：柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的成果。他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展。同步，经验重于道德环境。道德发展的分期可分为三水平六阶段，分别为：（1）水平A：前习俗阶段。第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向，小朋友仍然一心想自己的需要，但体会到他人也有合法的需要。2）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权利控制的定向。
（3）水平C：后习俗阶段。第五期，社会契约措施定向。第六期，一般的道德原则倾向。
13、   柯尔柏格道德发展理论予以教师的启示为：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特性而实行；（2）对初期小朋友教条式的说教，忽视小朋友对权威的见解与需欲的满足，很轻易导致道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废。
第五章学习的基本理论
1、学习（广义）：广义的学习概念，既包括人类学习，也包括动物学习，是指个体在活动中通过经验引起的行为或心理的相对持久变化的过程。
2、学习（狭义）：狭义的学习仅指学生的学习。是指学生在教育活动中通过经验引起的、符合教育目的的行为或心理的相对持久的变化的过程。
3、消退：条件反射形成后，假如条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最终会减少到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
4、恢复：消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射也许又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
5、类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也也许对此外的与相类似的条件刺激之二、之三不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。
6、分化：类化的背面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。
7、强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合，从而增强其行为。
8、正强化：增长刺激，增强行为。
9、负强化：减少刺激，增强行为。
10、惩罚1：增长刺激，克制行为。
12、惩罚2：减少刺激，克制行为。
13、次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是运用继起或次级强化物进行的。
14、发现学习：是以培养探究性思维为目的，以基本教材为内容，使学生通过再发现的环节进行的学习。
15、故意义学习：是符号所代表的新知识与学生认知构造中已经有的合适知识建立非人为（非任意的）实质性的(非字面的)联络的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。
16、故意义接受学习：是在各门学科的学习中，将已定论形式表达的故意义材料与学生业已形成的有关认知构造有机地联络起来，加以融会贯穿的学习。
17、心向：积极积极的把符号所代表的新知识与学习者认知构造中原有的合适知识加以联络的倾向性。
18、代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的重要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
19、概念学习：既掌握同类事物的共同关键特性，同步也意味着能辨别概念的有关特性与无关特性，概念的肯定例证与否认例证。
20、命题学习：实际上是学习几种概念联合所构成的复合意义。 命题学习包括了代表性学习，并且要以概念学习为前提，由于命题由单词联合构成的句子所代表而构成句子的单词一般不是代表某些个别的详细事物，而是代表概念。
21、同化：是学习者运用认知构造中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。
22、下位学习：当所学的新知识相对于原有认知构造为  下位关系时，新旧知识的同化作用就体现为新知识被吸取到原有的认知构造中去，充实了原有认知构造，新知识自身也获得了再吸取新材料的力量。
23、上位学习：当所学的新知识相对于原有认知构造为上位关系时，新知识就要由原有认知构造组织起来，原有认知构造就成为进行归纳推理的一整套观念。
24、并列结合学习：当新知识相对于原有认知构造既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知构造中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化或外推获得，并与原有认知构造产生一种并列的组合，也许产生联合意义。
25、学生学习的特点是什么？（1）间接性学习为主，直接性学习为辅；（2）组织计划性；（3）有效性
（4）年龄差异性；（5）学生学习的面向未来特性
26、桑代克提出的三条基本的学习规律是什么？(1)准备律：“当任何传导单位准备传导时，通过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”（2)练习律：练习律包括应用律和失用律。应用律指一种已形成的可以变化的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”失用律指一种已形成的可以变化的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”(3)效果律：在情境与反应间建立可以变化的联结，并发或伴伴随满意的状况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴伴随烦恼的状况时，联结力量就减弱。”
27、试分析经典条件发射建立的过程。
US（无条件刺激）               UR（无条件反射）
CS(条件刺激)+US(无条件刺激)    UR(无条件反射)           
CS+US的反复(强化)              UR（无条件反射）
CS（条件刺激）                 CR（条件反射）
28、简述社会学习理论：杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续互相作用的过程；学习者可以通过观测被模仿者(楷模)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。社会学习理论最突出的特点：(1强调观测式学习或替代强化学习；2强调符号强化的作用
29、简述操作条件反射建立的过程和重要规律。操作条件反射的重要规律如下：第一，假如—个操作发生后，接着予以强化刺激，那么这一类反应此后发生的概念就会增长。第二，由于行为效果的强化是使行为频率增长的主线原因，因此通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。   
30、简述强化的类型
（1）强化间隔状况分类：固定间时强化和灵活间时强化；固定间次强化和灵活间次强化
（2）依强化的性质分类：①原级强化和次级强化。原级强化是运用原始的强化物(即自身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的多种物质奖励等，次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是运用继起或次级强化物进行的。②替代强化和自我强化： 替代强化指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象，自我强化是通过自身内部刺激的作用而完毕的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。
30、强化的技巧（1）控制  强化量（2）安排强化程序；（3）即时强化和延迟强化的转换使用
31、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。（1）情绪学习；（2）行为管理和行为纠正（3）程序教学。程序教学的基本原则：1．小步子逻辑序列2．规定学生做出积极反应 3．及时反馈4．学生自定步调5．低的错误率
32、简述布鲁纳发现学习理论的要点。
（1）认为学习是一种积极的认知过程； (2)对小朋友心剪发展实质的见解； (3)重视学习过程 ；(4)强调形成学习构造；(5)强调直觉思维的重要性；(6)强调内部动机的重要性；(7)强调基础学科初期学习；(8)强调信息提取； (9)倡导发现学习
33、发现学习有如下四点作用：（1）发挥智力潜力；（2）使外部奖励向内部动机转移；（3）通过对外信息的发现，学会后来发现问题的最优措施和方略；（4）协助信息的保持和探索
34、使用发现学习应具有如下条件：第一，学生方面的条件，规定学生有相称知识与经验的储备，可以进行选择性思维，具有发现的动机和态度.因此，发现学习—般在小学高年级以上学生才好使用，并且，发展水平低，学习态度不积极的学生难以跟上。第二，教师方面，规定救师具有较高的知识和教学指导水平。 第三，教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。
35、奥苏贝尔的认知接受学习理论： (1)故意义接受学习是学生学习的重要形式；(2)故意义学习的原则：第一条原则，也就是“建立实质性联络”，其含义为新观念与学习者认知构造中的观念完全等值，用等值的语言不一样的话体现，其关系不变。第二个原则是新旧观念之间的联络是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、他人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系(3)故意义学习的条件：学习材料必须具有逻辑意义；学习者认知构造中必须具有合适的知识基础；学习者必须具有故意义学习的心向(4)故意义学习的类型：代表性学习；概念学习；命题学习
36、简述概念与命题的同化模式：（1）下位学习(类属学习)。下位学习又分为二类，  即： ①派生类属学习 ②有关类属学习  （2）．上位学习（总括学习）（3）并列结合学习
37、布鲁姆的教学目的分类：（1）．认知领域的教学目的：①知识。②理解。③应用。④分析。⑤综合。⑥评价。（2）情意领域教学目的：①接受。②反应 ③评估 ④组织 ⑤价值的性格化。（3）心因动作领域教学目的：①整个身体的运动 ②协调细致的动作 ③非言语交流。④言语行为。
38、掌握学习的要点如下：  第一，几乎所有学生(90％以上。智力低下者除外)，都能到达掌握90％以上学习材料的目的，其区别仅是所花费时间有长有短。第二，一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代老式的测验措施。
  掌握学习的措施基础重要是程序教学的技术，其环节如下：
    ①确定目的；②根据目的，设计教材，提成细小的学习单元③小步子学习。每步学习都进行测验，到达掌握后再进入下一步④及时反馈，即通过形成性评价进行反馈 ⑤矫正。
39、加涅的学习成果分类
 加涅的阶梯式学习分类最初分为八类，后来又缩减为五类，均列于下：（1）学习的八种阶梯类型：①信号学习。②刺激反应联结学习。 ③连锁。  ④言语联想学习。⑤多重识别学习。⑥概念学习。⑦原则学习。⑧问题处理学习。 （2）五阶段学习分类①智慧技能(心智技能)  ②言语信息 ③认知方略  ④态度 ⑤动作技能

40、加涅有关指导学习的观点对我们有何启发。（1）教学就是要教大量有组织的系统化的知识（2）认为教思维措施，指导学生“怎样想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。（3）教学必须给学生充足的指导：沿着规定的程序进行。
41、简述人本主义的教学原则：（1）教学更多的重视于情感发展而不是知识的获得；（2）强调发展自我观念；（3）强调交往；（4）强调发展价值观
42、试分析人本主义的教学目的（教学任务）：（1）增长学生的自我意识和独立性。（2）协助学生为自己的学习负责。（3）增长发明性。（4）发展对艺术的爱好。（5）增强好奇心。
43、学习理论是学校教育心理学中最重要、最关键的理论。
44、一种学习过程或学习事件的构成要素可包括学习者、刺激情境、反应。
45、学习的意义是：学习是有机体适应环境的必要条件。
46、学习的作用是：学习能增进心理的成熟与发展。
47、刺激——反应的联结学习理论的代表任务是桑代克。
48、布鲁纳认为学习包括几乎同步发生的三种过程，即新知识的获得、知识的转换、检查知识与否恰当和充实。
第六章 学习的迁移、保持和遗忘
1、迁移：迁移是一种学习对另—种学习的影响。这种影响可以表目前知识的学习和技能的形成方而，也表目前学习措施和学习态度的互相影响方面。
2、干扰：伴随愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，由于互相之间存在干扰，因此因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰重要是前摄克制和倒摄克制。
3、前摄克制指此前学过的内容干扰后来学习的内容；
4、倒摄克制指后来学习的内容干扰此前学习的内容。
5、过度学习指在到达最低程度领会后来，或者在到达勉强可以回忆的程度后来，对某一课题继续进行学习。过度学习是目前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的重要手段。
6、动机性遗忘：弗洛依德认为遗忘是属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不乐意记忆，即故意把学得的经验忘掉；尤其是属于负疚感、羞耻感以及其他不快乐的体验。总但愿把它们排除于自己的记忆之外。但实际上这些经验并未消失，或是予以临时压抑使其不能记忆，或是较为持久地被压抑成潜意识状态。
7、编码是指把短时记忆的信息变化成为轻易加工和接受的形式的过程。
8、组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
9、
10、陈说性组织者，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最合适的类属者的组织者。
11、比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知构造相似材料的组织者。
12、认知构造：广义的认知构造指某一学习者的观念的所有内容和组织；狭义的认知构造——指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
13、认知构造变量：个人的认知构造在内容和组织方面的特性称为认知构造变量
14、学习迁移种类(1)正迁移和负迁移（2）顺向迁移和逆向迁移（3）垂直迁移和水平迁移
15、什么是形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象最早的系统解释，主张迁移要经历一种“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。
16、什么是共同要素论：桑代克提出，一种学习之因此能增进另一种学习，是由于两种学习具有完全相似的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系亲密，并且大体成正比例。共同要素不仅包括学习内容的相似，也包括学习过程中体现出的习惯、态度、情绪、措施相似。它们都是学习迁移产生的原因。
17、什么是概括化理论：贾德认为，只要—个人对他的经验进行了概括，那么从一种情境到另—个情境的迁移是可以完毕的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。
18、怎样增进学习的迁移：(1)合理的安排课程与组织教材；(2)提高概括水平，强调理解；(3)课内和课外练习配合，提供应用机会；(4)提供学习措施的指导； (5)培养良好的心理准备状态
19、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律：德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一种保持曲线，或称遗忘曲线。遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，尤其是对复习的组织意义深远。然而，艾宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在故意义学习的课堂上与否仍然遵照这条规律是有疑问的。
20、简述记忆歪曲现象：保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。—般而论，保持内容变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。当然来自其他类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。
21、简述记忆恢复：即学习后间隔一定期间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。有关记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后通过一定期间，学习者把材料通过加工构成了一种统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累克制，过了一定期间后克制解除，便出现了记忆恢复。
22、简述记忆痕迹衰退（遗忘的消退理论）：根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹伴随时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会变化中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。目前也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”，也就是说，不常回忆起的或不常使用的信息，往往轻易从记忆中失去。
23、简述遗忘的干扰理论：干扰理论认为，伴随愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，由于互相之间存在干扰，因此因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。干扰重要是前摄克制和倒摄克制。
24、简述克服遗忘的老式方略：（1注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；（2）加强记忆信心，提供快乐的学习经验；（3）倡导理解基础上的记忆，使用合理的记忆措施；（4）复习；（5）过度学习；（6）记忆术
25、简述记忆的三种转化模式：阿特金森一希弗林模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆)、短时记忆和长时记忆三个构导致分构成。（1） 外来信息首先进行感觉登记(贮存)，在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。（2）短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在20—30秒之内完全消失。（3）通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退以便使信息可以按照我们所但愿的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一种永久的信息库。（4）从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码和检索完毕的。然而，在实际的记忆过程中，很难把上述三种操作形式明确地分开。由于，记忆信息加工所波及的三个成分之间存在着重叠，一种人的复诵、编码和检索信息，不也许孤立地进行。
26、简述同化论有关故意义遗忘的基本假定：同化理论的关键是：新的意义是新知识与认知构造中原有的概念或命题互相作用的产物。这种互相作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样发明出来的。但新旧知识的互相作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现后来，这种继续进行的同化过程，也就是故意义的保持与遗忘的心理机制。
27、简述认知构造三大变量的含义。(1)可运用性：指在认知构造中是谮有合适的起固定作用的观念可以运用。(2)原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：假如起固定作用的观念不稳定并且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供合适的关系和有力的固定点，并且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。(3)新旧观念的可辨别性：指新的潜在故意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相似与差异的程度。
28、关系转换理论的提出者是：格式塔心理学派。
第七章 不一样类型的学习
1、理解：是个体逐渐认识事物的种种联络、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。
2、态度：是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式。人的态度是一种体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向。
3、起点行为：学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。
4、隐蔽课程：学校中多种超过正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不懂得自己正在学习的，带偶尔性，没有组织的和非正式的活动。
5、技能：通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
6、动作技能：以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
7、智力技能：是以抽象思维主导的处理实际问题的技能，它借助于内部言语在头脑中进行。
8、发明性思维：应用新的方案或程序，并发明了新的思维产品的思维活动。发明性思维是人类思维的高级过程，其特性是思维过程及其产品的的新奇性和独创性。
9、发散思维：人们沿着不一样的方向思索，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
10、审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。
11、知识掌握：即知识的占有。
12、高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的临时停止现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”，这种现象即称为高原现象。
13、简述理解的种类和水平：（1）种类：①对言语的理解。②对事物意义的理解。③对事物类属的理解.④对因果关系的理解。⑤对逻辑关系的理解。⑥对事物内部构成、组织的理解。（2）理解的水平：①字面理解。②解释的理解。③批判性理解。④发明性理解。
14、增进理解的措施 ：①通过直观教学，提供丰富的感性材料。②引导学生积极思维，提高概括水平。③运用变式和比较突出事物的本质特性。④通过语言明确揭示概念和原理的内容。⑤使知识详细化，通过应用加深理解。⑥使知识系统化，深入理解教材。⑦指导学生自学⑧根据学生的年龄特点区别进行指导。
15、变式：是变换多种直观材料或事例的展现形式，以便突出事物的本质特性。
16、简述学生知识应用的一般过程：①审题。②通过联想，再既有关知识。③使目前课题与有关知识联络起来，实现课题类化 ④做出解题判断并向实践转化。
17、动作技能形成的阶段（过程）是什么？（1）认知和定向阶段：在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其构造要素有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动作自身和成果定向。（2）初步掌握完整动作阶段：这一阶段是技能形成的过渡阶段，其重要特点是个别动作已被联络起来，可以初步配合完整动作系统，原有的动作映象深入得到充实和完善；学习者基本上可以控制动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调整行动。（3）动作协调和完善阶段：这一阶段是动作技能的最终形成和纯熟阶段，学习者在前阶段掌握的个别动作能自动配合，并到达常规化和高度协调化，能随意控制动作；动作几乎不需要故意控制；练习者的紧张状态减弱，多出动作消失，对动作的视觉控制明显减弱，动作控制作用增强，发现错误的能力也大为提高。    
18、简述加里培林有关智力技能形成阶段的理论：（1）活动的定向阶段：即预先熟悉任务，构成有关活动自身和活动成果的表象，为活动自身和成果定向的阶段。（2）物质活动与物质化活动阶段：即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。（3）有声的外部言语阶段：即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。（4）无声的外部言语阶段
 即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。（5）内部言语阶段：即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。
19、简述练习的规律。(1)练习曲线的一般趋势：练习成绩的逐渐提高；高原现象；练习成绩的起伏现象(2)练习曲线的个别差异， 四种类型：速度较快，质量很好；速度较快，错误较多；速度较慢，错误较少；速度较慢，错误较多。
20、怎样培养学生的动作技能：（1）明确练习目的和规定；（2）根据技能的种类、难易选择不一样的练习措施；（3）有效地运用观测和表象；（4）充足运用练习中反馈的强化作用
21、怎样培养学生智力技能：（1）培养学生认真思索的习惯和独立思索的能力；（2）掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知构造；（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力
22、简述发散性思维的特点。（1） 变通性：指发散项目的范围或维度。善于变通的人，思维灵活，不拘泥常规。如一种小朋友只能说出砖头可以盖房，而另一较为灵活的小朋友则还能说出砖头可以打狗、支持书架、压纸等。（2）独创性：指发散的项目不为一般人所具有。体现出某些独特的思想和独到的见解。独创性高的人思维新奇，不一样平常。例如，有的小朋友说圆形的东西有水珠、老鼠洞，这种回答就有一定的独创性。（3）流畅性：指单位时间内发散项目的数量。流畅的思维，使人能迅速联络许多观念和原理、原则，并作快捷的取舍。例如，创作一部小说，若为一字而苦思，则文思易被打断，反之，文字联想—召即来，文思既能持续，也便于选字用词。
23、简述问题处理的阶段：（1）发现问题：问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛盾，找到差距。（2）分析问题：即要分析问题的规定与条件，找出它们的联络和关系，把思维活动引向问题处理的—个重要阶段。（3） 提出假设：即在分析问题的基础上，寻找处理问题的方案，提出处理方案，提出处理问题的方略，采用措施和途径处理问题。（4）检查假设：即将处理问题的方案付诸实行，将成果和解题规定对照。
24、简述影响学生问题处理的重要心理原因。（1）学生已经有的知识经验；（2）能否对的地选择和组合有关原理原则；（3）言语的指导；（4）学生处理问题能力的个别差异
25、试述知识、技能与能力的关系：（1）能力是个人完毕活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它们为活动提供能量。狭义的能力重要指心理能力。（2）知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此，它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一种构成要素。（3）技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由多种详细的动作构成。构成这些行为方式的动