县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合研究方....doc

县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合研究方案

内江市资中县教育局 课题组

二00五年三月十五日

县域农村中小学现代远程教育资源
与学科教学整合研究方案

内江市资中县教育局 课题组

一、课题立项的背景及意义
　（一）基础教育信息化的时代背景
近年来，我国基础教育信息化取得了明显进展，特别是各地普遍加大了电化教学设施的投入，加快了“校校通”工程的实施，全国各中小学的教育信息基础设施建设呈现出了前所未有的可喜局面。
2000年10月25日召开的全国中小学信息技术教育工作会议，是我国基础教育信息化的一个里程碑。在本次会议上印发的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》、《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》和《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》3个重要文件，决定了从2001年开始用5—10年的时间，在中小学普及信息技术教育，使全国90%左右独立建制的中小学校能够与互联网或与中国教育卫星宽带网连通，同时将信息技术教育课程列入中小学生的必修课程。
近两年来我国面向基础教育的城域教育网发展也很迅速，对整体推动区域性的教育信息化发挥了积极的作用。同时基础教育信息化的基础设施建设推动了教育软件市场的发育。教育软件的品种结构发生了3次变化：一是从家庭教育软件转向学校教育软件，二是从多媒体课件转向资源库，三是平台软件和资源库从局域/独立型转向广域/分布型，特别是分布式资源网成为当前资源库建设的一种趋势。
与此同时，为了推动我国基础教育信息化的发展，国家在推动教育信息化基础设施建设的同时，也具体组织实施了一系列现代远程教育资源建设项目，如：
《现代远程教育工程资源建设基础教育项目》，这是教育部《现代远程教育工程》主要内容之一，其总体目标是制定适合我国基础教育资源建设规范，初步建成一个形式开放、内容丰富，并可以持续发展的“国家基础教育资源库”和“国家基础教育资源网站”，建立较为完善的基础教育资源“开发、管理、指导与服务”体系，使更多的中小学学生能够使用网络资源获取信息主动学习使更多的中小学教师能够应用教育资源组织启发式和研究性教学，扩大中西部地区农村学生接受高质量教育资源的机会，为全面推进素质教育和实现基础教育课程改革目标提供有效支持。
《教学电视光盘播放系统项目》为西部部分省区5000所小学配发大屏幕电视机DVD播放机以及教学光盘，使这些地区中小学的英语和语文教学能够充分运用优质教学资源，解决师资短缺和资源匮乏问题。
《西部中小学现代远程教育扶贫项目》通过教育部与李嘉诚基金会合作，在西部“国家扶贫开发工作重点县”的乡镇以下中小学校建设1万个现代远程教育教学收视点，培训4千多名教师。
《乡镇农村计算机网络信息站项目》主要目标是扶持中西部部分乡村中小学实施信息技术教育。为中小学生提供学习信息技术和上网学习条件；通过卫星数据广播方式，共享优质教育资源；对教师和农民进行远程培训；为当地农民提供经济、市场信息。已建设52个示范性乡镇农村计算机网络信息站。
在推进中小学信息技术建设的进程中，国家对中西部地区基础教育信息化的扶持力度进一步加大。在世纪之交，教育部提出的实施“现代远程教育工程”中还专门设定了“扶贫项目”，支持边远贫困地区中小学教师的人才培训工作。
我县实施的“农村中小学现代远程教育”项目是经国务院批准，教育部、国家发展和改革委员会、财政部共同实施的现代远程教育工程试点示范项目，目的在于运用信息化的手段和方式，积极引入优质教育资源，提高西部贫困地区农村中小学教育教学质量，缩小东西部教育差距，促进基础教育的均衡发展，为农村社会和经济发展服务。资中县是四川省实施该项目的第一大县。
（二）我县基础教育信息化及课程改革的现状
根据《四川省农村中小学现代远程教育工程试点工作实施方案》、《四川省现代远程教育工程试点示范项目工作实施意见》，为探索和实现贫困地区农村义务教育信息化，解决农村基础教育资源匮乏、师资力量薄弱等问题，为巩固和提高“两基”成果，大面积推进贫困地区农村义务教育改革和发展，促进社会经济的全面发展；为推动中小学普及信息技术教育和“校校通”工程的实施，加快基础教育信息化进程，利用网上和卫星教育资源，使贫困地区的孩子能接收丰富的课题资源，接受较高质量的基础教育，缩小与发达地区之间的差距，我县已被列入了四川省农村中小学现代远程教育工作试点县，根据实施方案要求，已于2004年年底前完成农村中小学现代远程教育工程中的教学光盘播放点（模式一）建设190个；卫星教学收视点（模式二）建设121个；计算机教室（模式三）建设107个。
但是，我县各中小学的现代化教育手段的使用却相对落后，此项目实施前虽有零星的电脑和多媒体，但一只粉笔一块黑板仍是课堂教学的主要手段。从基础教育课程改革的角度看，仍急需通过远程教育来整合已有的现代教学工具，来提高课堂教学的效率，来更新教师的现代教学理念。因此，在此背景下，我们开展“县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合”研究就显得非常必要了。
（三）课题提出的政策依据
1、国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》（摘要）
行动计划的重要目标是：到2010年，在全面实现“两基”目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育，全国人口受教育年限达到发展中国家先进水平；高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％，若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平；基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献。改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。
2、国务院《关于基础教育改革与发展的决定》（摘要）
大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化。各地要科学规划，全面推进，因地制宜，注重实效，以多种方式逐步实施中小学“校校通”工程。努力为学校配备多媒体教学设备、教育软件和接收我国卫星传送的教育节目的设备。有条件地区要统筹规划，实现学校与互联网的连接，开设信息技术课程，推进信息技术在教育教学中的应用。开发、建设共享的中小学教育资源库。加强学校信息网络管理，提供文明健康、积极向上的网络环境。积极支持农村学校开展信息技术教育，国家将重点支持中西部贫困地区开展信息技术教育。支持鼓励企业和社会各界对中小学教育信息化的投入。各级人民政府和教育行政部门要重视常规实验教学，因地制宜地加强中小学实验室、图书馆（室）及体育、艺术、劳动技术等教育设施的建设，并充分向学生开放，提高教学仪器设备、图书的使用效益。鼓励各地乡（镇）中小学建立中心实验室、图书馆等，辐射周边学校。
3、教育部《现代远程教育工程资源建设实施意见》（摘要）
实施现代远程教育工程的总方针是“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”。发展现代远程教育，网络建设是基础，资源建设是核心，教学应用是目的，管理服务是保证。
现代远程教育工程资源建设主要包括网络课程建设、素材库建设、教学支撑软件建设、远程教学实验试点、现代远程教育信息网站建设、远程教育工作者培训、现代远程教育研究和法规建设等内容。资源建设分国家、地方和学校三个层次进行。
资源建设的指导思想是“统筹规划、分工合作、重在应用、机制创新、优质高效”。现代远程教育资源建设的管理体制与运行机制要体现开放、竞争、创新的原则，借鉴基金制、项目法人制、会员制、股份制等多种管理模式的运作经验，充分发挥社会各方面的积极性，创造出适合现代远程教育资源建设需要的管理体制与运行机制。
现代远程教育资源建设的目标是：开发出风格多样、内容丰富，全国大部分地区可以共享的网上教育资源；建立较为完善的教学、指导、服务、管理体系；形成一支现代远程教育教学、技术和管理队伍；制定比较完善的现代远程教育政策、法规和管理办法；建立起适应信息化社会的教学模式。
网络课程建设的目的是为开展现代远程教育工程提供急需的、成系列的优质网上教学资源。网络课程建设分为公共类网络课程建设以及专业类系列网络课程建设两类。公共类网络课程是指量大面广、需求突出的公共基础课和专业基础课网络课程。专业类系列网络课程在量大面广的专业中选择。
教学素材库建设是为了集中建设我国大量的优秀教学资源，避免网络课程建设过程中的大量重复性劳动，提高现代远程教育资源建设的效率，加快建设进程，降低建设成本。
4、教育部《关于在中小学普及信息技术教育的通知》（摘要）
（1）采取积极措施，加快推进中小学信息技术课程建设
在中小学开设信息技术必修课的阶段目标是：2005年前，所有的初级中学以及城市和经济比较发达地区的小学开设信息技术必修课，并争取尽早在全国90%以上的中小学校开设信息技术必修课。
努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。
（2）全面启动中小学“校校通”工程，为中小学普及信息技术教育、推动教育信息化建设奠定基础。
高度重视信息技术教育资源的开发建设。中小学信息技术教育资源的开发和建设要以媒体素材和网络课程为主要内容，体现素质教育要求。这些资源包括：小学、初中、高中主要学科课程和义务教育阶段其他学科的优秀课程资源。
（3）进一步加强中小学信息技术教育师资队伍建设
采取切实措施加强中小学信息技术教育师资队伍建设，大力开展对在职中小学教师进行信息技术的全员培训。
(四)本课题有关研究情况
1、有利条件
（1）基础教育中学科教学改革方面的研究成果
基础教育课程改革已在全国如火如荼的开展了起来，有关基础教育改革及学科教学改革的研究成果可谓浩如繁星。就我县而言，近几年在基础教育科研课题研究方面，也取得了丰硕的研究成果，得到了省市教育主管部门和教育科研管理机构的充分肯定，如近年开展并结题的《县域中小学毕业年级教学常规实验研究》、《研究性学习与高中语文学科教学整合实验研究》、《小学语文研究性实践活动实验研究》、《推行导师制优化中学生学习品质教育研究》、《走自主创新性学习之路，培养提高初中学生阅读能力实验》、《高中阶段学生心理健康教育的方式和实施途径实验》、《中学化学实验校本教材开发研究》、《农村基点校小学生养成教育实验研究》等优秀教育科研课题，涵盖了基础教育的各个方面，不仅其研究成果获得了省、市、县教育成果大奖，而且在全县甚至全市得到了广泛推广。这些研究促进了各校对课题研究的重视，健全了课题研究的管理机制；这些单学科的课题研究为本课题的整合研究打下了坚实的基础。此外，这些课题研究还脱颖而出了一批乐于研究、勤于思考、勇于创新的教育研究型人才，为本次全县型的大课题研究准备了一批研究型人才。
（2）信息技术方面的研究成果
目前有关“信息技术与课程整合”的研究比较多，这类研究的重点是如何以学生的学习活动为中心，充分利用网上丰富的教学资源进行教学。如：“信息技术与课程整合的教学结构的研究”，“因特网上教学资源的分析与利用的研究”，“基于因特网教学模式的研究”，“利用校园网进行教学的研究”，“在信息技术教学环境下教学策略的研究”等；有关“信息技术教育中硬件支持环境、教学和管理应用以及实验区评价等方面”的研究也较多，这类课题研究的重点是“校园网的模式、校园网的管理及评价体系；校园网资源库的建设、校园网与校园文化的关系”等。这些研究都取得了相当丰厚的成果，为我们的研究提供了大量可供借鉴的成果，而将现代远程教育资源与中小学学科教学整合研究的却几乎是空白，这又让我们寻找到了研究的空间。
2、尚需解决的问题
从总体发展进程和水平上看，我国基础教育信息化尚处于起步阶段，在发展过程中必然存在许多问题，如：
（1）观念陈旧
从教学层面来看，观念陈旧是制约信息技术有效应用的重要因素，以至于许多学校虽然在教学中较多地用了信息技术，但教学水平仍停留在传统模式上，把高技术当作普通黑板一样来用。
（2）师资短缺
从全国看，中西部地区的农村教师数量不足、能力不够和培训机会较少等问题直接影响到全国信息技术教育的普及与提高。从我县的具体情况看，信息技术专业教师严重不足，其他科任教师还普遍停留在会使用电脑这一层面上，信息技术与学科教学的整合、学科教育充分利用远程教育还几乎是一片空白。
（3）整合困难
目前大多数学校的信息技术设施主要用于开设信息技术课程，用于支持各学科教学还不普遍，尤其缺乏具有革新意义的信息化教学实践。传统的课程模式、评价制度、课堂教学结构给技术与课程有效整合造成许多实施困难。
（4）效益低下
教育信息化不仅是信息化环境建设问题，更重要的是应用问题，只有通过应用才能出效益。国家每年在信息化教育领域投入大量财力、物力，但实际成效与预期目标之间存在很大差距。影响有效应用的因素极其复杂，但在信息化环境建设方面也有许多可检讨之处，比较明显的问题是投资结构不合理，软件资源配套不全，人员培训不足。这样一来，即使有再好的信息化设施也无法有效利用，往往变成供领导参观欣赏的现代摆设。
（5）资源匮乏
数字化教育资源匮乏已经成为制约信息化教育发展的重要因素。真正能够符合课程改革理念的、符合课堂教学需要的、适合网络特点的资源严重匮乏。另外，由于各种资源采用不同的技术标准，无法互相沟通和交换。
在教育软件方面，为传统教学模式服务的多，适合学生主体化学习的工具软件却严重缺乏。教育平台和工具软件方面也存在技术标准不一问题。这都需要通过课题研究整合现代数字化教育资源，以适应经济欠发达的农村丘陵地区教育教学的实际需要。
（6）安全隐患
网络是把双刃剑，网上不良内容对我国中小学生的健康成长会造成一定负面影响，特别是网上论坛BBS）上各种灰色信息、有害信息极易影响中小学生。出于对安全和道德方面的担忧，许多学校不敢放手让学生上网学习，严重妨碍了信息化教育的深入发展。
我们开展“县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合研究”就是希望努力创造条件，对上述问题加以逐步解决。
二、课题界定
现代远程教育：本课题所指现代远程教育为利用计算机网络、卫星数字通讯技术、多媒体技术等现代信息技术手段开展起来的网络教育。
现代远程教育资源：着重指通过现代远程教育IP数据接收、以泰卫星文件接收和卫星信号接收等系统接收的 “农村中小学现代远程教育资源网”、“中国教育卫星宽带传输网中的基础教育同步课堂节目”、“时讯直通车”等。其中重点为现代远程教育IP资源（具体内容的目录见附件一）。
整合：是指现代远程资源以工具的形式与课程教学融为一体，是将现代远程资源融入课程教学各个体系之中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形式，主要的教学媒体。
县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合：包括四个方面的外延，一是在教师方面，做到将现代远程教育资源（硬软件资源）融入教学之中，当作书籍、纸张、笔墨和黑板及其他媒体一样十分流畅地使用。当作备课、查阅资料、设计教案（说案）、上课、总结以及评价（自我评价和对学生评价）等的工具。二是学生方面，把现代远程教育资源作为主要的认知工具、学习资源、协作交流工具、人际信息交际工具。三是课程教材方面，把现代远程资源作为重要的教材资源，作为指导实验、验证与探索问题的重要工具以及查询工具。四是信息技术方面，将独立的信息技术融入现代远程教育资源，作为检索信息、下载信息、发送信息以及人际交往通讯之用，广泛地应用于学习、活动和生活之中。
三、课题研究的理论依据
1、符合邓小平教育理论。
邓小平教育理论是推进有中国特色社会主义教育事业发展的正确理论。开展“县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合研究”也是全面贯彻邓小平教育理论的具体体现。因为邓小平教育理论的核心就是教育要面向现代化、面向世界、面向未来，要坚持社会主义办学方向，要坚持社会主义的教育方针，要坚持教育与生产劳动相结合，要坚持培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。
2、符合教育学理论
教育哲学（教育基本原理）：教育哲学为教育事业的发展提供了根本性的指导原则和思考方法。近代以来，曾产生过很多决定学校教育价值取向的教育哲学流派，如永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、实用主义教育哲学、改造主义教育哲学、结构主义教育哲学、人本主义教育学、后现代主义教育哲学等，都曾创造出不同的教育模式、课程模式和教学模式。当今我国的教育价值取向最显著的转变，是从以教师为中心转向以学生为中心，从学科本位转向以学生发展为本，从重知识的接受到重知识的主动建构。现代远程教育与中小学教学整合就是要在教育哲学指导下构建新的教育模式、课程模式和教学模式，进而帮助学生主动建构新的知识体系。
教育心理学和学习心理学：通过对人的认识过程、学习的心理机制的研究，为课程设计、教材编写、教学设计、教学方法的选择等提供了科学的依据，为分析学生学业成败的因素提供了方法。从行为主义学习理论、信息加工学习理论、结构主义学习理论到当今的建构主义学习理论、多元智力理论、成功智力理论、情境认知理论等方面着手，借助于研究不断深入，成果不断丰富的现代科学技术的学习心理学，重新揭示了人的学习本质，从而推动了教学模式的变革，使教学不断科学化、人性化和富有实效。因此在本课题研究的过程中，必然要借助教育心理学和学习心理学。
学科教育学研究各门学科普遍存在的有关教学内容、教学方法、教学技术、评价方法、教材的编写和使用方法等方面共同的、一般的现象和问题。因此，学科教育学的研究成果对于本课程的发展也有直接的指导意义。
一般教学论：是适用于各门学科领域的关于教学方法、教学过程、教学策略的理论。20世纪初以来，教学论流派纷呈多样，涌现了无数的教学方法、教学模式，如：经验主义教学论、结构主义教学论、人本主义教学论等。随着时代和社会需要的变化，以及教育心理学、教育技术学、人工智能、认知神经科学、人类学等研究领域对学习的本质、学习共同体、认知模式等研究的深入，建构主义教学理论正在受到全球的关注，并已对实际的课堂教学产生了深刻的影响。我们既要学习和尊重教育史上的经典教学理论，更要关注并研究当今世界新的教学论发展方向，结合中国的实际，创造具有中国特色的教学理论。
3、符合建构主义学习理论
建构主义的学习观：建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的。学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。
建构主义的知识观：建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。
建构主义的教学观：科学的学习观和知识观必然要求变革教学观和教师角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说:教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”,而是帮助他们去“发现这些准绳”;我国有句名言:“授人以鱼,不如授人以渔”,都是讲的教学应变成助学和帮学。用建构主义观点看,就是创设学生学习活动的情境,它包括学习活动的组织、学习者心态分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等广泛内容。
建构主义的学生观：建构主义认为教师的教学是“为了每位学生的发展”。学生是具有极大可塑性的个体,他们最需要受教育,也最喜欢接受教育。只因传统教学方式过于单一,简单灌输,抑制了学生学习热情。因此建构主义首先把学生看成是发展中的人,学生发展有其规律,熟悉不同年龄阶段学生身心发展特点,并依据其规律开展教育,是促进学生身心健康发展的前提。其次建构主义把学生看成是独特性的人。每个人遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍视学生的独特性和培养独特的人,应成为我们对待学生的基本态度。再次,学生与成年人之间有着巨大差异,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同,所以“应把成人看做成人,把孩子看做孩子”。
建构主义的评价观：建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识识记向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照体系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。
现代远程教育是知识经济时代的产物，是信息化社会的具体体现，因此我们在研究过程中充分运用以上这些极富时代特色的建构主义学习理论，必然能在研究过程中得到灯塔似的指导。
4、远程教育理论
远程教育研究范式（范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，）在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究，成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
（1）远程教育中的学习与教学理论
长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习的热潮已在认知科学领域出现。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师—学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
（2）远程教育的哲学理论
远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么，学习是什么等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式；是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物；远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会（如学习一样）与人类共同发展。
四、研究目标
总目标：解决县域农村中小学现代远程教育资源与学科教学整合运用过程中的管理机制、整合方法、运用途径、教学模式、评价标准等问题。
子目标：
1、建构县乡两级现代远程教育（三种模式）运行管理机制。
2、探索现代远程教育（三种模式）与中小学学科教学整合方法。
3、寻求现代远程教育资源与中小学具体学科教学整合运用途径。
4、构建现代远程教育资源与中小学具体学科教学整合运用模式。
5、开发、制作和运用现代远程教育资源。
6、在中小学学科教学中整合运用现代远程教育资源，提升教师素质。
7、在中小学学科教学中整合运用现代远程教育资源，发展学生学习能力。
8、在中小学学科教学中整合运用现代远程教育资源，提高教学质量或办学效益。
五、研究内容及措施
（一）研究重点
在建立相对完整的现代远程教育平台基础上，根据各学科教学的特点，按新课改精神分别从讲授、自主、合作、探究几方面探讨现代远程教育三种模式与中小学学科教学的整合问题，形成一种便于规范、易于操作、又有创新空间的远程教育操作方法、途径或模式。
我们可以将远程教育教学模式初步规划如下（如图）：

学习过程管理
被动的
被动的
主动的
自学辅导型
掌握学习型
条例学习型
问题教学型
探索学习型
同步讨论型
异步讨论型
协作学习型
同步讲授型
异步讲授型
个体
小组
集体
教学组织形式
学习过程管理
被动的
被动的
主动的
自学辅导型
掌握学习型
条例学习型
问题教学型
探索学习型
同步讨论型
异步讨论型
协作学习型
同步讲授型
异步讲授型
个体
小组
集体
教学组织形式

教学组织形式作为一个维度（水平方向），从个体的、小组的到集体的。将学习过程的管理作为另一个维度（垂直方向），从被动的到主动的，则异步讲授型、同步讲授型、协作学习型、讨论学习型、探索学习型、问题教学型、案例学习型、掌握学习型、自学辅导型模式均可从中找到其位置。
基于新课改要求的讲授、自主、合作、探究几方面，或者基于现代远程教育三种模式，或者基于各个具体的学科，可以形成多种类型的现代远程教育与学科教学整合的方法、途径或模式。
下面是仅就现代远程教育模式进行示例说明：
理论意义上说，自学辅导型、掌握学习型、案例学习型、问题教学型、探索学习型是比较适合于在网络教学环境中的以个体学习为主的教学模式，并且随着排列的顺序，学习过程的管理逐渐从被动的到了主动的。异步讲授和同步讲授型模式比较适合于以集体学习为主的远程教学；在异步讲授过程中，学生学习过程的管理主动程度要高于同步讲授教学模式。而介于两者之间的协作学习型和（异步和同步）讨论型学习模式比较适合于以小组为主体的远程教学模式，而这两类教学模式也因为网络技术的功能而能发挥很好的教学效果。
1.以集体学习为主的远程教学模式——讲授型模式
讲授型模式来自于传统的课堂教学模式，因其可用于一定规模的学生在短时间内接受系统知识、技能的培训，被认为是最经济的教学模式之一。在网络环境中，不仅可以利用网络所提供的功能进行“双主”（教师的主导作用和学生的主体作用）教学，而且其不受传统课堂的人数、时间和地点的限制，更大规模地突破客观因素的限制。正因为此，基于网络的远程教学可以根据教师和学生登陆网络的时间差异来划分为异步式讲授和同步式讲授，不同的方式也将采取不同的程序、策略和评价方式等。
（1）同步讲授型
同步式讲授模式是指分布在不同地点的教师和学生在同一时间登陆在网络上，进行网络教学。这种模式的教学程序同传统的课堂教学基本相同：诱导学习动机——感知理解教材——巩固知识——运用知识——检查反馈。在这种教学中，教师在远程授课教室中通过直观演示、口头讲解、文字阅读等手段向学生传递教学信息，网络将这些信息传递到学生所在的远程学习教室，学生通过观察感知、理解教材、练习巩固、领会运用等过程进行学习，通过一定的设备可允许学生和教师进行互动，最后由教师对学习结果进行及时检查教学材料及学生的作业可通过网络、通信等系统实时呈现和传送。这些材料通常是以多媒体信息方式呈现，包括文本、图形、声音，甚至还有一些视频内容。
（2）异步式讲授
异步式讲授通常借助于网络课程和流媒体技术来实现，流媒体技术是边下载边播放的低带宽占用的网络视频点播技术，这种技术可以在Internet上实现包括音频、视频的教师授课实录的即时播放。
在异步教学中，学生学习的主要方式是访问存放在Web服务器上的事先编制好的网络课程。这些网络课程的网页左边通常采用树状结构的布局（类似Windows资源管理器），右边就显示出相应的章节内容，能非常方便地在课程结构中浏览课程的内容，同时听到教师的讲授。对网络课程的设计和开发有很高的要求，其中不仅要体现学科的课程结构和内容，还要包含教师的教学要求、教学内容、以及教学评测等，这些材料可以是文字的，也可以是声音的、或视频的，以利于学生按照要求进行自我检查。
在异步讲授中，当学生遇到疑难问题时，可以通过E-mail向网上教师或专家进行咨询，也可以通过BBS、新闻组（News Group）、或在线论坛等形式和网络上其他学习者进行讨论交流。
2.以小组学习为主的远程教学模式
（1）讨论学习模式
基于Internet的BBS可以很轻松地实现网上的讨论学习。讨论学习模式也可以分为同步讨论（在线讨论）和异步讨论。在线讨论类似于传统课堂教学中的小组讨论，由教师提出讨论问题，学生分成小组进行讨论。在讨论学习模式中，讨论的深入需要通过学科专家或教师来参与。
①同步讨论（在线讨论）
在网络教学环境中，教师要通过网络来“倾听”学生的发言，并对讨论的话题进行正确的引导，最后要对整个讨论过程作总结，对讨论组中不同成员的表现也要进行点评。在讨论过程中，教师要在策略上注意，一方面要善于发现和肯定学生发言中的积极因素，进行鼓励；另一方面要以学生可以接受的方式指出学生的不当言论，切记使用容易挫伤学生自尊心的词语，最终的目的是保证讨论的顺利进行，解决问题或达成一定的共识。讨论的主题可由教师或讨论小组的组长来提供。
②异步讨论
由学科教师或学科专家围绕主题设计能引起争论的初始问题，并在BBS系统中建立相应的学科主题讨论组，学生参与到某一讨论组，进行讨论或发言；教师还要设计能将讨论逐步引向深入的后续问题，让组内的学生获得进一步的学习。在讨论的过程中，教师通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。
这种讨论可以由组织者发布一个讨论期限，在这个期限内学习者都可以在平台上发言或针对别人的发言进行评论，教师要定期对网上的言论进行检查和评价，并提出一些新的问题供深入讨论。
（2） 协作学习模式
协作学习的基本概念是：协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标，为在一定的激励机制下最大化的习得他人成果，而合作互助的一切相关行为。
协作学习的主要思想就是以小组的形式去共同完成某一任务，它以建构主义学习理论和人本主义学习理论作为理论基础。在协作学习中，学习者借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，实现学生之间的双向互动，并利用必要的共享学习资料，充分发挥其主动性和积极性，进行意义建构获得事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，强调学习者的创造性、自主性和互动性。
协作学习的一般程序是：明确任务和学习目标——成员设计——进行作业——总结性评价。在第一阶段，协作组成员还要一起讨论设计进程计划表、工作环境、所使用的资源、成员应该遵守的原则等内容，以使协作组中每位成员都有参与感，并能够最大限度地发挥其潜能。第二阶段，要明确每个成员的任务和职责，解决将各个成员的工作、学习结果统一成一个有机整体的问题。成员个人根据协作组对自己提出的要求，设计个人学习的目标、程序和方法等。
协作学习的策略有：学生小组成绩分工、小组游戏竞赛法、切块拼接、共学式、小组调查等。协作学习和其他思想（如自学、探索等）的结合，产生了一些新的模式，如“自学-协作型培训模式”等，网络环境为协作学习的开展提供了空间。
3、以个体学习为主的远程教学模式
我们将网络上适用的并且以个体学习为主的教学模式归为五大类：自学辅导型、掌握学习型、案例学习型、问题教学型、探索学习型。这些远程教学