学业不良儿童的家庭环境研究综述dbl.doc

学业不良儿童的家庭因素的理论研究综述

摘要：随着当前教育界对儿童个体差异的认识与重视，学业不良儿童的身心特点及教育干预越来越受到人们的关注。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子社会化的基地，在影响儿童发展的诸多重要因素中，家庭作为儿童成长资源中的微环境，其功能和作用在学业不良儿童这一课题时也一直备受瞩目。本文试图从研究与儿童学业不良相关的家庭因素入手，探讨学业不良儿童的家庭因素的特点以及相关的理论研究，并对我国十年来相关方面的研究成果进行简单的回顾，以期为学校的相关工作及家长的教育工作提供科学的参考和依据。
关键词：学业不良；家庭因素；理论研究

一、 学业不良概念的界定
由于对学业不良概念本身的理解不同，因此国内外学者对其研究的视角也有所不同，从而得出的结论也有所差异。
几百年来，教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者从不同的角度对学业不良学生进行了研究。由于认识的视角不同，国外对学业不良学生曾提出过不同的称谓和解释。20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症以及脑功能损伤进行了研究，并从学习障碍的概念出发，研究学业不良学生问题。如学习障碍儿童、学习低能儿童、学习失调儿童、学习无能儿童、学习失能儿童等。这一称谓最早由美国柯克(SKirk) 1963年提出。美国学习障碍儿童全国联合委员会于1981年较为完整地将“学习低能”这一概念表述为：“学习低能是一个总的称谓。它涉及由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难而表现出种种异常的、各种类型不同的人。这种异常是人体内在本质的表现，它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。”
前苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代，从学业不良的概念出发，进入学习困难的研究领域。著名教育家苏霍姆林斯基认为：“所谓困难儿童，是一些由于种种原因而在智力发展上有偏差的孩子。他们理解能力差，反应迟钝，往往表现为缺乏求知欲和钻研精神。”英国1981年教育法则将学习困难儿童界定为：在学习方面比同龄儿童有着明显而严重的困难；表现出学习能力低下，以致阻止或妨碍他在有关地方当局广泛提供给普通学校同龄儿童的教学条件中进行学习，这个儿童就是学习困难儿童。
在我国教育界使用最多的一种称谓是‘差生”，其含义很不统一。近年来，华东师范人学学者沈烈敏把学业不良者分为学习失能群体和学业不良群体。学习失能群体可能是由中枢神经系统的失常引起；或智力正常，但有特殊学习问题，学习能力有一方面或几方面有缺陷而导致其他的认知技能和社会心理均有缺陷，教育对他们的干预只能在一定程度上补救与改善。学业不良群体指除了中枢神经系统失常以外的各种原因引起，智力正常，但有一般学习问题，存在认知技能的缺陷和心理行为问题，学业成绩偏低，或者智力与学业成绩差距较大，随学习年限增长和教育教学的干预，能够帮助他们得到较大程度和根本的改变。[1]

二、家庭因素范围的界定
由于对家庭因素的界定范围的不同，有关影响学业不良的家庭因素的研究结论也略有不同。目前主要有以下几个方面的研究发现。
（一）、将家庭因素分为家庭气氛和教养态度或教养行为
这一方面的研究是将影响学业不良的家庭因素分为家庭气氛和教养态度或教养行为，其中家庭气氛又分为家庭环境、夫妻关系、亲子关系等，父母的教养态度或教养行为包括父母对孩子的期望水平，对孩子的管教、帮助以及指导等等。
首先是家庭气氛与儿童学业不良。 家庭气氛包括家庭环境、夫妻关系、亲子关系等。家庭气氛的好坏直接影响着家庭成员之间的心理关系以及孩子学习的环境，良好的家庭气氛不但给孩子以心理支持，也给孩子学习创造了良好的物理环境，这就给孩子在学业上的成功创造了必要条件；相反紧张的家庭气氛，使孩子丧失安全感，长时间处于无助和焦虑中，势必会使他的经历分散过多，从而影响他的学习成绩导致学业上的失败。俞国良的研究发现，学业不良儿童更多的生活在父母关系紧张的家庭中，而对待孩子的教育问题上，教育分歧大，父母对孩子的情感投人相对较少[2]；郑希付对某些学业不良儿童的家庭因素进行探讨，发现父母关系差，家庭不健全都会影响孩子的行为，导致学习上的不适应[3]；朱冽烈，易晓明的研究也表明学业不良儿童学习环境差，对孩子缺乏情感温暖和理解[4]。
其次是教养态度或教养行为与学业不良。 父母的教养态度或教养行为包括父母对孩子的期望水平，对孩子的管教、帮助以及指导等等。不难发现，父母教养态度和方式对儿童的认知发展和人格发展都有比较重要的影响；正确的教养方式塑造儿童良好的行为习惯，使儿童认知能力和个性得到正常发展；错误的教养方式和教养观念，影响儿童的认知能力及个性的正常发展，导致学生学习能力偏低，造成学业失败。谢红卫等的研究结果表明，儿童的学习成绩不良与父母的文化程度、父母对子女的期望、对子女的喜爱程度有关系；朱冽烈等的研究表明学业不良儿童父母对其发展的期望明显要低，对孩子的态度更倾向于拒绝和否认，对孩子过渡保护和干涉，对孩子严厉，惩罚多[4]；俞国良的研究发现学业不良儿童父母更多的是指责、批评，往往是母亲护着孩子，而父亲则是严格要求，学业不良儿童父母对孩子的情感投人相对较少，而代之以惩罚、干涉、拒绝否认的教养方式，父母教养态度明显不一致，对孩子的期望水平低；俞国良的另一个研究发现学业不良儿童父母期望，母亲控制、母亲启发式指导策略、父母关系、父亲的情感温暖、过分于涉、拒绝否认型教养方式以及母亲的情感温暖型教养方式都与学业不良儿童的认知水平存在显著的相关；而父母关系和父母学业指导策略对学习动机有显著的影响；父母关系、父母简单化策略对认知水平有轻微的影响。[5]

（二）、对家庭教育资源的研究
这一方面的研究主要是将家庭教育资源分为客观性家庭教育资源和主观性家庭教育资源。
首先是客观性家庭教育资源，主要包括父母文化程度与家庭结构；家庭经济状况与家庭居住条件；家庭学习场所与家庭藏书等。研究表明，学业不良儿童的家长学历分布处于偏低的水平。在与儿童生活在一起的主要人员分析上，80%以上的考查学生都来自完整家庭；但在单亲家庭的比例上，学业不良儿童人数多于一般儿童。所考查的儿童的家庭收入与家庭居住面积均无显著差异。在家庭学习场所方面，所考查的学生不存在显著差异，但在家庭藏书的比较上，所考查的学生之间的差异显著。也就是说，学业不良儿童在客观性家庭教育资源上，与一般儿童比较有如下特点：两类儿童的差异主要表现为家长的受教育水平。较低的家长文化程度极有可能影响学业不良儿童家庭教育资源的数量与质量，学业不良儿童的家庭不仅在物质上表现为较少的家庭藏书，而且可能缺少家庭成员人际互动所创造的文化资源，如围绕学习的交流讨论、亲子阅读等。后者正是与主观性家庭教育资源密切相关的因素。
其次是主观性家庭教育资源，主要包括家长的学业成就期望；家庭学习氛围；家长的学业支持。研究表明，学业不良的儿童和一般儿童的家长对孩子都抱有较高的成就期望，体现为60 %左右的家长都期望孩子至少获得大学学历。但是两类儿童的家长在具体的期望分布上差异显著。在研究生的期望层次上，学业不良儿童的家长人数分布显著少于一般儿童，但在本科及大专的期望层次上，学业不良儿童的家长人数分布高于一般儿童。从整体上考察，学业不良儿童的家庭学习氛围显著低于一般儿童的家庭学习氛围；除了“家庭成员学习与作息时间较稳定”项目外，学业不良儿童家庭的得分在其他分项上均低于一般儿童家庭；在“家庭成员讨论共同话题”与“家庭内创造机会鼓励孩子展示才能”两个项目上，两类儿童的家庭得分差异显著。家长的学习支持反映了家长参与子女学习的程度。从整体上考察，两类儿童的家长提供的学业支持不存在差异，但特点各异。总之，研究发现：与一般儿童的家长相比，学业不良儿童的家长提供的整体学业支持不存在显著差异，但学业成就期望与家庭学习氛围显著偏低。在分析学业不良家庭学业支持的具体维度时，研究发现其呈现出不同于一般儿童的特点：一方面学业不良儿童的家长非常重视孩子的学习，如主动了解学校学习情况，辅导孩子学习，寻找退步原因；另一方面却表现出对孩子学习特点较少了解，较少鼓励孩子的进步以及与孩子讨论学业计划，较少建议与督促孩子养成良好学习方法。这在某种程度上反映出学业不良儿童家庭提供的学业支持多以学业问题为导向，突出表现为直接干预或辅导孩子当前的功课，而对孩子学习习惯与品质的培养弱于一般儿童的家长。家长的迫切辅导与干预并未显著改善学业不良儿童的学习落后局面，这种行为与结果的反差很有可能削弱了家长的教育效能感以及降低了对孩子的期望；国内其他相关研究也有类似结构[5]。此外，研究发现学业不良儿童的家庭学习氛围较弱，有可能进一步影响了学业不良儿童学习习惯的培养与个人的成长。
综上所述，学业不良儿童的家庭教育资源凸现出家庭内社会资本相对匮乏的特点。家庭内社会资本指家庭中成人与儿童关系的强度，反映为父母期望、父母投入等亲子之间的人际互动。从研究中不难看出：即使学业不良儿童的家庭拥有与一般儿童家庭较为相似的家庭物质条件，但家庭学习氛围弱于一般儿童的家庭，家长对子女的学习期望值较低，提供以问题为导向的学业支持。其原因可能来自两方面，其一，学业不良儿童的家长可能缺乏具体可行的操作方法与策略来安排家庭学习活动、培养子女良好学习习惯等；其二，也可能因儿童本身的学业不良为家长带来了压力和挫折感，进而影响了家长为学业不良儿童提供家庭教育资源的类型、性质与数量[6]。

（三）、对家庭环境的研究
家庭环境有硬环境和软环境之分，硬环境比如家庭的成员结构、成员素质、资源分配、生活方式等；软环境比如家庭成员间的关系、父母的教养方式和态度、家庭功能等，这些因素都会对儿童学业不良造成不同程度的影响[7]。
首先是家庭环境的硬环境，大量研究证明了父母的婚姻状况对孩子的学业成绩有直接影响。学业不良学生与一般学生相比，父母离婚的明显更多，而父母的婚姻状况与其教养方式呈显著相关。家庭资源配置的影响。家庭资源可以影响儿童的学习动机，家庭资源的合理配置可以为儿童习的兴趣和态度。与一般儿童相比，学习不良儿童的家庭资源配置有明显差异比如家庭中很少藏书，父母很少给孩子买适合他们看的书，很少对他们看电视的时一间及节目进行限制，很少过问孩子的作业或其他学习活动，很少在学习上给子孩子支持和指导，对孩子的评价多数消极等等。 此外，不少实验研究还发现，父母的文化水平和职业状况对儿童学业不良的形成也有一定影响。与一般儿童相比，学习不良儿童的父母超过半数以上文化水平较低(以初中或以下为多)，职业层次偏低(以工人、个体为多)，部分家长对文化知识的价值和个人成就不太重视，不太关心或无暇关心孩子的学习问题。而父母的文化水平直接影响其教养方式。
其次是家庭环境的软环境，父母教养方式的影响。父母教养方式包括父母的教育态度及一致性程度、期望水平教育手段等多个方面已全方位地影响了亲子关系、自我概念、师生关系和行为问题。与一般儿童相比，学业不良儿童更多地生活在不完整的家庭之中，父母在教养方式上有很大差异。父母更多地表现出过分干涉和过度保护，教育方式更加简单、粗暴，子女从父母那里得到的情感温暖与理解也更少。特别是学业不良学生的学业成绩与父母的情感温暖、理解挂上了钩，这是一般学生所没有经历的，也是非常值得注意的现象。由于孩子的学业不良，父母“望子成龙”的期望可能成为泡影，因此对孩子的情感投资相对减少，多代之以惩罚、干涉和拒绝的教养方式。家庭成员关系的影响，与一般儿童相比，学业不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中。大量事实表明，家庭成员之间的关系、家庭气氛对儿童的学习有着极大的影响。家庭功能的影响，国外相关研究认为：“家庭功能作为除学校外影响学生学习最突出的环境因素，对学校教育的效果起加强或抵消的作用。McMaster的家庭功能模式理论认为，家庭的基本功能包括六个方面，即问题解决、沟通、角色分工、情感反应、情感介入和行为控制。有研究发现，学业不良儿童的家庭功能在六个维度及总分上都比一般儿童的差，差异非常显著。

（四）、对心理控制源的研究
这一方面的研究是从家庭环境与心理控制源对照研究来探讨对学业不良儿童的主要控制因素，从而为有效地提高孩子的学习成绩进而改善家庭环境、改进家庭教育提供依据。
子女教育心理控制源的研究从心理控制源角度出发，评定了父母对子女成功与失败的看法。心理控制源来自Rotter的社会学习理论(Rotter CHanle&Phares, 1972)。在该理论中，心理控制源被认为是有关个人性格或行动与事件结局间关系的信念或看法。对有些人来说行为或事情的结果被认为是与付出的努力息息相关的，因此不论做什么事情，他们都会竭尽自己的努力与责任，即表现为心理的内在控制性(内控性)；同时另一些人则将行为或事情的结果视为是运气、机遇或外部因素的作用而非个人努力所决定，因此，对待任何事情往往不是靠主观积极想办法或努力争取好的结果，而是过多依赖或强调客观条件，从而表现为心理的外在控制性(外控性)。研究结果提示，学业不良儿童的父母在教育成效、父母的责任、子女对父母生活的控制和父母对成败问题上的外在控制性较强，提示学业不良儿童父母更倾向于认为儿童学习失败不是由父母本身个人努力所能决定的，与既往研究相吻合[8]。
综上所述，本研究从家庭环境和心理控制源的角度揭示了学业不良儿童家庭环境与家庭教育之间存在着特定的联系：即学业不良儿童多处在相对不良的家庭环境，且家庭教育的心理外控性较高。研究提示家庭在帮助学业不良儿童时，既要重视儿童家庭环境的改善，使其在一个积极、融洽、健康的家庭环境下生活，又要注意检查自身的问题与责任，采取切实可行的教育方法和措施，与子女共同寻找和克服学习方面存在的问题与根源，从而有效地发挥家庭的功能，既提高子女的学习成绩，又促进子女形成健康的人格，从而实现素质教育的最终日标[9]。

综合近几年关于儿童学业不良的家庭因素的理论研究文献，发现有以下几个特点：一是有关学业不良儿童的家庭因素研究相对活跃，成果丰硕，但大多仅是由于对家庭因素的界定范围不同，而进行的相关研究，因此研究内容重复性较强；二是跨文化比较研究较少，即与国外的对比研究，特别是对家庭教养方式上的中西文化差异研究较少；三是对中国传统文化对家庭环境和教养方式的影响研究较少；四是随着社会发展日新月异，家庭结构、功能以及人们教育观念、生活方式等也在发生剧烈变化，而家庭因素对学业不良儿童影响的纵向对比研究至今较少；五是家长心理控制源方面的相关研究较少，这几个方面在未来的研究中都值得引起关注和重视。

参考文献：
[1]陈必红．学业不良心理学理论对教育教学的启示[J]．海南广播电视大学学报，2007．
[2]俞国良．学业不良儿童的家庭心理环境、父母教养方式及其与社会性发展的关系[J]．心理科学，1999．
[3]郑希付．父母关系与子女行为异常[J]．心理科学，1997．
[4]朱冽烈，易晓明．学业不良儿童家庭因素的研究[J]．中国特殊教育，2003．
[5]张登印，俞国良，林崇德．学习不良儿童与一般儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较[J]．心理发展与教育，1997．
[6]刘颂，刘全礼．学业不良儿童家庭教育资源研究[J]．中国特殊教育，2007．
[7]林莉，侯玉波．学业不良儿童的家庭环境分析[J]．西南大学学报，2007．
[8]薛新力，郑建盛，林志萍．家长心理控制源与子女学习成绩的相关研究[J]．中国行为医学科学，2002．
[9]孔德荣．学业不良儿童家庭环境与心理控制源的对照研究[J]．中国行为医学科学，2006．