小学数学课堂中常见的非预设生成的处理误区及其对策探....doc

小学数学课堂中常见的非预设生成的处理误区及其对策探讨
大朗镇巷头小学 彭建忠
一、问题的提出
课堂生成是课程改革倡导的一个重要概念，是师生、生生在情感的交流、互动、碰撞中滋生出来的宝贵资源。面对纷至沓来的课堂生成，特别是在面对非预设的课堂生成中，有的教师却缺少高超的调控艺术和引领的技巧，以致在追求生成的精彩或面对突如其来的非预设生成中迷失了方向，出现了教与学失衡的现象。细观身边的一些数学课堂教学，我认为主要存在以下几种非预设的处理的误区：
（1）引入时学生答非教师所求、所问，但教师没有适时调整。
（2）学生所答偏离了数学的严谨性，教师却一味地进行表扬。
（3）学生所答错误时，教师却未加以深入了解、分析甚至直接断然否决。
（4）当学生发现教师的不足甚至错误，教师却不敢直视。
下面我结合几个案例，谈谈自己的想法。
二、案例分析及对策探讨
（一）引入时学生答非教师所求、所问，但教师没有适时调整。
[案例一]：三年级下册《锐角和钝角》一课。
（教师出示教材中的主题图）
师： 在学习新知识之前，老师带你们去游乐园玩一玩好吗？通过观察主题图，你仔细观察，到处都可以看到什么？
生1: 我看到儿童乐园里有好多可以玩的项目。有摩天轮、旋转椅、荡秋千、滑滑梯、小火车、跷跷板等等。
师：真不错，一下子发现了这么多的游乐项目。
生2: 我看到有6个人在玩旋转椅。
师：你观察的真仔细，同学们还发现了什么？
生3: 我看到2人在玩跷跷板。
生4：我看到2人准备去玩摩天轮。
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时间已过去不少，但学生的回答还是不能如教师所设、所愿，此时师又问：你仔细观察，在这些游乐的项目中，到处都可以看到什么？
生：这些项目都有小朋友在玩。
生：哦，我知道了，这些游乐项目的器材，都是用铁做的。
这时老师啼笑皆非，只好问学生：大家有没有发现：在这些游乐的项目中，是不是都有我们以前学过的角？学生齐声回答：“是！”
分析：教师利用主题图让学生观察导入新课的做法很好，但教师所问的问题却未能很好地贴近教学目标。 教师抛出“你看到了什么？这样的确利于调动学生的积极性，鼓励学生多说，然而，学生结合自身的知识体系和生活经验去观察，并获取许多与数学相关甚至不相关的信息，学生的回答未能如教师所预设的（说出与“角”相关的知识），也就不足为奇。
对策：我们知道，中、低年级数学的每个单元的开头都有一个主题图，不少教师利用主题图让学生观察导入新课，并也收到了不错的效果。但也有不少老师在引入的时候为了让学生有更自由的发挥空间，常常问：“通过观察，你发现了什么？”而往往学生却答非教师所求，毕竟主题图能反映内容往往是囊括了整个单元的知识。
我们知道，引入部分的内容不是教学的重难点，有时我们可以结合知识的特点，当学生的回答偏离主题时，可以进行适当的调整；有时也可以直接开门见山地引入课题。如[案例一]中，教师可以先复习关于角的知识，然后让学生观察主题图，让学生找出一些角，最后再对这些角进行分类。的确，充分调动学生的积极性，对上好一节课来说是十分重要的，但更重要的学生能在数学课堂中学到哪些数学知识与数学技能，受到什么启发。调动积极性不是教学的最终目的，而是促进学生更好地学习与发展的手段，主题图与情景的丰富多彩需要教师的合理使用，否则会适得其反。
（二）学生所答偏离了数学的严谨性，教师却一味地进行表扬。
[案例二]： 人教版四年级上册《数学广角》的例2的优化问题。教师让学生小组合作，讨论怎样才能尽快让客人喝上茶。学生小组之间经过讨论交流：汇报出了以下几种方案：
（1）洗水壶→ 接水→烧水（找茶叶、洗茶杯）→ 沏茶
（2）洗水壶→接水→烧水（洗茶杯、找茶叶）→ 沏茶
（3）洗水壶→接水（找茶叶）→烧水（洗茶杯）→沏茶
老师和同学们都肯定了方案（1）和（2），然而对于方案（3），个别学生就说不可以，部分听课的老师也在堂下小声议论。可能由于授课教师在备课中也未考虑考虑到这种情况，面对这非预设的生成，教师就先让学生谈谈自己的想法。
生1：我认为不可以。因为如果小明利用在接水的1分钟，去找茶叶，回来关水的时候，水满出来了怎么办，那不是很浪费？
师：你太棒了！明白数学来源于生活，你能结合生活的实际来思考并解决此问题，很好
生2：我也认为不可以。如果小明利用在接水的1分钟，去找茶叶，万一没着者或回来关水的时间慢了，水满了很容易漫出来的。
师：你真细心，把这些可能突发事情都想到了，大家表扬他。
生3：老师，我却觉得可以，但我却说不出理由。
师打断：刚才已经说过了，这里不可以这样做，好了，我们接下来进行下一环节的学习。
分析：在本案例里，教师通过一个非预设的生成，让学生将生活中的经验迁移到数学教学中，是一种基于生活的再创造。这里教师和学生对方案（3）持否定的态度，主要由于“接水”和“找茶叶”都是1分钟，而产生并肯定了在关水过程中时间可能不足的想法，那么以后遇到类似的问题，学生就会认为应结合生活的实际，考虑更多可能突发的因素，这完全与数学所要求的严谨、科学的精神相违背。
对策：虽然课标指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。但数学来源于生活，但却又高于生活，数学是一门严谨的学科，学生从事的数学活动要以数学条件或要求为基本内容，并不是结果越丰富就越能体现新课程的理念。面对学生的多元理解和独特感受，面对这种偏离了数学严谨性的非预设生成，教师可以将问题抛给学生或及时进行纠正。将问题抛给学生，让他们进行讨论，也许会产生新的生成，从而完成学生间的自我教育；即使学生能最终不能说出理由，教师这时才加以解析也不迟，这样处理岂不更妙？
（三）学生错误生成被无情地扼杀。
[案例三]：某教师在教学五年级下册《分数的意义》一课，教师教学完分数的意义后，让学生在做练习时，教师让学生做书本里的题目（如图）。教师请了几个同学回答第一个问题[一堆糖，平均分成2份，每份是这堆糖的（ ）]，有不少同学的回答都是，然后老师在问了几个成绩比较好的同学，最终才得出答案是。接着老师直接跟同学们说这道题应填，并请全班齐读一遍，紧接着就做下一题，而这时不少同学的却还是满脸疑惑。
分析：不少教师为了追求教学流畅，在教学时不少教师层层设防，努力避免或减少学生的错误，可往往事与愿违，在课堂教学中，学生仍然学生会出现这样那样的错误。而本案例中不少学生回答的答案是，原因可能有两个。一是可能教师在教学分数的意义环节里，没有讲透，不少学生出现不理解的现象；二是可能部分学生没有认真听讲。但不论是教师的授还是学生的学所引起，教师都应该细心倾听学生出现错误的理由，毕竟练习是一个查漏补缺的重要环节，当学生暂时出现疑惑或错误时，正也是学生从错误走向正确的起点的一次重要机会。
对策：事实上，数学课堂中，学生出现错误是不可能完全避免的。反而，学生出现错误也不一定是件坏事，利用得当，学生的错误有时也会成为宝贵的教学资源，尤其是能为学生提供自己去发现错误、剖析错误和改正错误的机会，并且经历从错误认识走向正确认识的过程，有利于提高学生的反思能力。
因此，我们教师不仅要学会善于发现学生动态生成的亮点资源，更要及时捕捉学生出现疑惑或错误的问题所在，巧妙地利用其中的错误资源，通过细心倾听学生导致错误的理由，找到产生错误的根源，在通过其他学生的补充和分析，经过对比及学生自我探索、自我体验、自我完善等方式，把错误转化为再一次更具针对性的新学习。当然，有时教学中学生的一些暂时性的错误资源,反而能给课堂注入新的生命力！
（四）当学生发现教师的不足甚至错误，教师却不敢直视。
[案例四]：某教师在五（3）班教学五年级下册《最小公倍数》的课堂中，教师在练习环节是随兴出了一道题：五（3）班的同学，上体育课时，如果每排站6人，正好站成整数排；如果每排站8人也正好站成整数排。你能求出五（3）班有学生多少人吗？
老师所预设的答案是：有48人。因为是举例本班情况，绝大部分同学的回答也正如教师所预设，教师对这些同学都一一给予了充分表扬。然而一名女同学的回答却出乎教师所预设。该名女学生认为教师出的题目存在问题，不够严密，应该强调这个班有40多位同学，要不这题答案可以是24人，也可以是48人，也可以是72人等等。教师听后，脸色突变，回答更是让人惊讶：“怎么可以有很多答案呢？，都说是我们班，很明显就是48人嘛！这位同学你要认真听课，不要乱开小差。”说完就严肃地问同学们：“这道题的答案是不是48人啊？”同学们大声回答“是！”
分析：很显然，学生得出这个结论，是由于老师没有对该题的前提条件作出明确的说明，该学生的想法也完全正确。另外，对于该生的回答，老师应给予充分肯定和表扬。老师结合学生的回答、补充，只要把题目改成：五（3）班的40多位同学，上体育课时，如果每排站6人，正好站成整数排；如果每排站8人，也正好站成整数排。你能求出五（1）班有学生多少人吗？这样不仅有利于增强该名学生学习的兴趣和热情，也有利于培养学生数学思维的严密性。
对策：新课程倡导师生在宽松民主的和谐氛围下进行平等对话，因此教学过程应是师生交往、积极交往、共同发展的过程。学生能发现教师的出现错误，更是一种大智慧的表现，毕竟小学生的知识体系和认知结构都远远无法和教师相比，在教学这一领域里，学生能发现教师的错误或质疑教师的观点，也着实不容易。这也必定是胆大心细、并对该知识具有较为深刻理解的学生才能发现的，我们教师应在积极表扬学生的同时，更要敢于正视自己，对于存在错误的知识和观点，要勇于批评改正，若是学生判断失误，我们更要耐心讲解，做到师生一起分享理解，促进学习，共同进步。
总之，预设是生成的基础，生成是预设的升华。处理好两者的对立与统一的关系，因势而导，达成预设，促其生成。在精心预设中体现教师的设计理念心，在非预设生成中展现教师高超的调控艺术和引领的技巧，点燃师生智慧互动的火花，努力达成精心预设与非预设生成的平衡，让非预设生成在教师精心预设的基础上和教师高超的调控及引领下绽放精彩。

参考资料：
1、 全日制义务教育数学课程标准. 北京师范大学出版社
2、 严华， 《调控“生成”，切莫失衡》 《小学教学设计》数学·科学版. 2005.11:22-23

本文曾获东莞市小学数学优秀论文评比一等奖。