功能教学法.doc

功能教学法

作 者： 不详
来 源： 中国基础教育网
共有2663位读者阅读过此文

　 　功能教学法产生时又叫意念法、交际法或意念-功能-交际法，它是70年代兴起于西欧的学派。80年代以来逐渐发展为交际法并衍生了许多变体，如结构-功 能法，功能-结构法，平衡活动法等等。此法的主要教学思想，是根据学生表达、交流什么观念、思想，就选学能够负载那些观念、思想的言语形式和语言规则；即 按学生需要取材，由内容决定形式。在这一点上，功能法真正把语言和思维分开了。语言只是表达、负载思维的工具、符号。以往的外语教学法都主张先掌握了工 具，再去做家具，修房屋，建工厂，造工业品。但很可能你费心费力掌握了许多工具，而实际只需要劈点柴火，别的什么也用不着。那就太劳而无功了。
　 　并且掌握工具的过程太枯燥，太长。功能法看到了这个毛病，就来个180大转弯，从需要做什么活儿出发，去掌握相应的工具。需要做家具的只掌握锯，斧， 刨的用法和木工本领，其它的一概不学。所以它要把人们的观念、思想进行分门别类，订出一个《意念-功能大纲》，代替外语教学中传统使用的《语法大纲》、 《结构-句型大纲》，以及《情景大纲》。
　　意念指观念、思想，功能指表达观念，思想的 语言。但是，人们的观念，思想千差万别，筛选哪些去进行分类呢?功能法的取舍标准是人们的社会需要。因为人不能脱离社会，人在社会中的存在、地位决定他的 观点、思想的范围、性质。可是人的社会地位、相互关系五花八门，这样筛选制定的意念-功能大纲必然极其庞大，任何学生都学习不完。因而还有第二道筛选，即 根据具体学生需要表达什么，理解什么，就学那些意念-功能；根据选学的意念功能去选学相应的语言形式。
　 　但是，落实到具体人头，学生之间的需要仍会不同。因而功能法又设计过单元-学分体系。其办法是将教学内容分解成单元或小单元，每个单元针对学生的一项要 求，单元之间互相联系构成整体。全体学生先学共同需要的单元(内容一般都是语言的共核)；再根据自己的需要选学其它单元，不需要的不学。学完一个单元给一 个学分，学满了规定数量的学分，就能达到语言的最低水平或预定达到的水平。 所以，从功能法这一主要思想及相应的具体措施来看，它的基本特点是：学生需要什么就学什么。看来，它的方法论的基础是实用主义哲学。
　　然而，学生需要表达意念和交流思想时，要以陌生的外语作工具。故学习活动最终要落实到外语语言形式的掌握之上。要作到需要什么就学什么就必须在选择教学对象、安排教学过程和组织教学活动等方面既切合需要，又不脱离语言形式。对此，功能法有三个主张。
　 　第一，功能法认为，意念、思想不是词句以至课文、对话所能表述、交流的，而必须使用传达信息的连续话语，或是具有语境的一段话。功能法的基本教学单位是 话语(discourse)。话语是一系列连续的话段或句子所构成的语言整体，它是语言交际中所说的话，是实现交际目的的手段。因为仅仅学好听说读写技能 并不能表达意念和理解思想。比如，单会听说读写，You are welcome这一句话，不一定就表达了欢迎之意，甚至可以表示极不欢迎。
　　究表何意，受制于使用场合的诸多社会因素。故同一形式可能有多种功能，多种形式也可能只具一种功能。因而教学对象应是语言的交际功能。
　　第二，语言的交际功能既受制于语言活动的社会因素，则教学过程必须交际化。这意味着排斥机械操练，让学生到真实的或接近真实的交际场合进行练习。也就是从用中学。犹如学游泳者不能离开江河、游泳池。
　 　第三，在交际化的教学过程中，学生不单是操练活动的主动者，还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。因为在那个交际环境里，学生主观的意念、态 度、情感、文化修养等等会影响语言形式的选择和语言功能的发挥。所以教学过程的组织应以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合，帮助学生创造性 地、自由地表达、交流自己的意念、思想。既然如此，就必须放松控制，对学生言语的正确性要求也要放低，只要思想交流不发生误解就可以了。但必须保持一定的 速度。因为结结巴巴和不当的停顿，会影响交际的进行。这一主张的发展，导致了自然途径(the natural approach)的产生。后者把外语教学过程分作三个阶段：说话前的准备阶段；打破《第一语言十改错》模式的早期表达阶段；结合课程目的的言语出现阶 段。
　　插话
　　教 学过程交际化促使功能法去研究语言交际的必要条件。它提了八点要素；情景、功能、意念、社会、性别、心理作用、语体、重音和语调、语法和词汇、超语言手 段。它从交际要素的确定，进而研究交际能力的内涵和培养交际能力的途径。因而导致了独立的交际教学法学派(也称交际教学思潮)的产生。　
　 　在研究需要的过程中，功能法的专家们发现人们的需要决定于他在社会中的地位，那么按其实际从事或将来可能从事的职业对外语的需要，可以让他们只学那个方 面需要用到的语言形式。这样，他们提出了专用语言(LSP即Language for Special Purposes)以及《专用英语(作为外语)》(ESP，即English for Special Purpose)这一概念。学生只需学习在自己专业范围内开展意念、思想交流所必须的外语形式和用法，而可以不涉及其它。同一专业的科技人员，因工作不 同，学习的范围和要求也可互异。从这点出发，功能法认为口语和书面语，口头言语和书面言语的话动都同等重要。当然，起始学习还是得从口头开始。　　
　　插话
　 　专用语言和专用英语是从教学角度提出来的，对它的研究也集中于如何满足在专业方面对英语的需要，对构成专业语言、专业英语的语言特点研究不足，且有的研 究反而认为专业英语本身缺乏特点，如本书《文献研究法》之后的第一个插话所引的词汇统计，就认为科技英语中仍以普通词汇为主。
　　因此，今天对ESP应否存在产生了正反两种看法。尽管如此，关于ESP分类的研究，对不同英语教材的选材仍有参考价值，故这儿介绍一种分类。如图12所示。
　专用英语ESP　
　科技英语 EST
　公共英语English for common purpose　　
　职业专用英语EOP(occupational)　
　尚无专业知识(Pre-experience)
　已有专业知识(post-experience)　　
　教育专用英语 EEP(educational)　　
　中小学专用英语 ESS(school subiect)　　
　独立的(英语课结合专业)(independent)溶合的(各科用英语上)(integrated)　　
　大学专用英语ED
　入学前(pre-strdy)
　学校中 (in-strdy)
　毕业后(post-study)　　(academic discipline)
　教师改行专用英语ETC (teachers conversion)　　
　 功能法从按学生需要取材而提出的三个主张只是原则性的。要落实到具体的教学活动，有赖于教学过程的组织。功能法教学过程划分为接触、模拟范例练习和自由表 达思想三个阶段。 第一个阶段是在真实或模拟情景中接触自然的话语，包括课本以外的真实话语。如果用图画表现情景，每图只表现一个对话的内容。模拟范例操练基本上是控制性的 模仿和含义操练，由教师安排。第三阶段放松或放弃控制，教师只提供情景，帮助学生自由地表达思想。　　
　显然，功能法的教学过程还是在控制下的模仿和类推，还不能充分贯串其原则。这也许是功能法从诞生之日就引起不休争论的原因之一吧。