略论中小学教师的“科研”与“教研”.doc

略论中小学教师的“教研”与“科研”
    如今，在我国中小学教师中，几乎人人都知道的事情，人人都理解的话语，像我这样常常从自己家里窗口“观察”中小学的人，往往看不清、听不懂。所谓“教研”、“科研”便属此例。这固然是我辈的问题，那么，如今中小学“教研”、“科研”本身是不是也存在问题呢?偶尔到中小学去参与这种“研究”，不免发生困惑，不妨实话实说。
一
    “教研”，是“教学研究”的简称，“科研”是“科学研究”的简称。如果望文生义，便会把前者解读为以“教学’为对象的研究，把后者理解为对教学(或教育)进行“科学”的研究。如依此解释，便可能把这两者看成是一回事。走进中小学，这才知道这种解释其实是望文生义之误。因为在我国现在的中小学中，“教研”与“科研”，既像是一回事，又像是两码事。从教育主管当局直到学校，既有“教研”管理系统，又有“科研”管理系统。“教研”有教研的讲究，“科研”有科研的章法。而许多教师往往既参加教学研究，又参与科学研究。只是他们所谓“教研”、“科研”，往往别有所指。他们所谓“科学”、“研究”，同词典上关于这些语词指称对象的表述，颇有出入。
    譬如，在中小学，教研组、备课组讨论这篇教材或那篇教材如何教，同一篇教材这样教还是那样教，便算得上“教学研究”。如果自认这种或那种教学实践有些新意，那就叫做“创新”或“探究”，其中的体会称之为“反思”。记载下来 (案例加反思)就成为“研究成果”。一批这样的研究成果，经过校外专家的润色与包装，就成为堂而皇之的“科学研究”。可见，在中小学，“科研”与“教研”之间的区别，并不如外行人想象中的那么大。由于这类并无确定含义的“教研”、“科学”、“研究”，近于行话，外行人看不懂，也就不足为怪了。
    如果由此便指摘我们的老师滥用这些语词，那就不够厚道，又有失公允。因为按照常理、常规，教师的本职是教学。根据教学的成效评价教师的工作，足矣!教师如何备课，原是他们自己的事情。至于教师是否有志于研究其教学，是否有兴趣进行科学的研究，更是他们个人的选择。不过，常理归常理，常规归常规，并非不可变通。如果教育行政当局、学校当局既关注教学成效，又关注备课；不仅关注教学，而且关注教师的研究；一面是“教学研究”，一面又有“科学研究”。岂不是更加对教师负责?岂不是更加对学生负责?这便是我们擅长的权变之道。
    然而，所谓“教学研究”，如不加以界定，不明其内涵，如何避免这些举措名不副实?名副其实，固然甚好，名不副实，也还不错。徒有其名的“研究”，终究还有其名。谁不知道这年头外在价值常常是“大于”内在价值的，能说外在价值全无“价值”吗?“名至实归”，此其谓也。至于它是幸非幸，实难一概而论。如今单是升学率就把人们折磨得筋疲力尽了，如果没有“教研”、“科研”的“政绩”包装学校，打造“名师”、催生教育家，焉能指望“教研科研”春风如此迅速而又如此广泛地席卷神州?当然，这并不是“教研”、“科研”倡导者的初衷，然而在现实中，尽管在不成熟的枝干上结不出成熟的果子，但是谁又能断言在茂密的果林中没有茁壮的枝干存在?

二

    何谓“教研”?何谓“科研”?为什么有了“教研”还要大兴“科研”之风?它们同教师的工作有什么关系?说来话长，只能长话短说。
    1．我国在1949年以前，教师一向以教学为本职，在中小学教师中，并无普适性的“教学研究”。进入人民共和国时代以后，鉴于以往教学中随意性较大，故从1952年起，“以俄为师”，逐步建立从行政机构内部的教研室到学校中的教研组的教学研究组织系统。俄国之所以称其为“教研室(组)”，是把它作为“教学研究”组织。所谓“教学研究”，是指具体运用“教学法”指导教学，故后来干脆改称“教学法小组”。在我国，尽管在正常年景，教研组集体备课活动尚属正常，惟自 1979年以后，由于“教学法”逐渐从人们的视野中淡出，“教学研究”实际上成为这节教材或那节教材、这单元教材或那单元教材如何教学的讨论。尽管中小学教师在个人或集体备课中，在公开课评课中，会动不少脑筋，想各种办法，只是这类工作的思考或讨论，往往并未超出经验水平。说是“教学研究”，因缺乏可靠的理论依据，也就缺乏“研究”的含量。如果事实如此，也就可以说，就事论事的备课，虽有必要，未必称得上“教学研究”
    教学法为什么会同中小学教师的教学渐行渐远呢?“教学法”并非是“教学方法”的同义语，而是指“教学法则”。它原有“普通教学法”与“分科教学法”之分。后来，“普通教学法”演变为“教学论”。至于“分科教学法”，原是从不同学科、同一学科不同教材教学的历史经验中概括出来的“法则化”程度不高的见解，同各门学科中各类教材的教学比较对应和契合。问题在于，“教学法”着重解决的是教师如何“教”的问题，而进入20世纪以后，人们更加关注的是学生如何“学”的问题。确切地说，是教师如何指导学生学习的问题。“教学法”原称“教授法”，后来改成“教学法”，正是从对“教”的关注转向对“学”的关注的反映。只是改名并不表示事情本身的改变。事实上，称之为“教学法”的东西，仍是“教授法”。更重要的问题在于，从19世纪与20世纪之交开始，分科课程编制开始受到了质疑。至少在英语国家，传统的“分科教学法”也就在对分科课程的挑战的呐喊中，悄悄地淡出了。
    2．如今，为什么在“教研”之外又有所谓“科研”?简单地说，不仅由于“教研”越来越成为“集体备课”的同义语；更由于早就察觉的传统课程中的那些问题，至今远未解决。其中的问题主要是分科课程、班级授课制中存在的教与学脱节、学与做脱节，以及个别指导的缺失。尽管早在20世纪初期，随着欧洲“新学校”与美国“进步主义教育”的兴起，就曾出现各种突破分科教学、班级授课制的尝试，如基尔帕克里特的“设计方法”、帕克赫斯特的“道尔顿实验室制”等，然而这些尝试虽然在否定传统教学制度上具有深远的意义，但本身均带有试验形式，远远不足以取代原有的课程编制与教学的经验形式，以致它们的好景不长。这表明课程、教学法不断改进，其中的老问题却依然存在。尤其像我国这样的“教研”，虽对日常教学不无裨益，却触动不了现行教学制度的弊端。惟其如此，我国才在现行基础教育课程改革构想中，提出一系列新的课程价值观念，并促使以新的课程价值观念为课题的“科研”应运而生，由此为一般学校出了许多难题。

三

    如今，名不副实的“教研”与徒有虚名的“科研”并不少见。固然同外部炒作相关，其实尚有其深层的内在根源。这就是历史形成的分科课程编制、班级授课制度，既有其合理性，又有其局限性。随着基础教育的普及和现代社会文化需求的变化，客观上需要对传统课程与教学制度进行根本性质的变革，而这种变革将是一个漫长的过程。惟其如此，有些国家由于行政部门无权干涉学校内部教学事务，其课程改革大都采取缓进的方式。而在我国，行政部门无须授权，就可能以急进的步伐，推动课程改革，并激起“教研”、“科研”的浪潮。虽容易出现“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的大场面与新气象，但也常常容易造成来也匆匆、去也匆匆，有时顾不上考虑它们到底是怎么一回事，也属难免。
    1．尽管传统课程的弊端早在一个世纪以前就被察觉，而我国现行课程仍不免以分科课程为主体、以教科书为基本教材、以班级授课为基本方式(且不说以升学率为朝思暮想的追求)。这种课程与教学倒也值得研究。如：知识性教材如何引导学生去探究(问题研究)?渗透在教材中的价值观念如何引导学生欣赏、体验?技能性的教材如何引导学生练习?关于知识性、欣赏性(思想性)、技能性教材如何教学?各有一套章法(含程序)。同一学科教材中知识、技能、价值成分的构成不同，不同学科性质、目标及教材构成的情况更不相同。这些都属于“教学法”研究的对象，这些研究成果又凝结在教学法中。所谓“教学研究”，并非要求一般教师都拍脑袋，凭空或凭个人经验去发明什么牌号的“教学法”，而是以教学法为指导，分析与解决教学中的实际问题。
    这只是就一般情况而论。说到我国现今的“教研”，情况就比较复杂。由于我国现行基础教育课程仍以分科课程，班级授课制度为主体，也就既无可能又无必要像别国以往那样，以否定传统教育为前提，另创“新教学法”。只在现行课程中，引进若干新课程要素(如综合课程、综合实践活动、多样化的教育资源、校本课程等)。而这些新课程要素在课程总体中所占比重有限。尽管现行课程仍以传统课程要素为主体，因不便爽爽快快地以它们为“教学研究”的前提，也就不以它们为教学研究的对象，而教学研究的对象(即新课程价值观念的实现)又缺乏充分的可靠的载体，也就只能试图在“旧基地”上做“创新”的文章。如此，“教学研究”的结局，便留有各种想象的空间。
    2．说到“科研”，尽管从20世纪初期开始，随着欧洲“新学校”与美国“进步主义教育”的兴起，就提出许多新的课程价值观念。这些价值观念转化为一定的经验形式，如被我国称为“新教学法”的“设计方法”、“道尔顿实验室制”等。其中有明确的目标，有经过某种检验的活动程序，也就有一定的可操作性。只是这类尝试尚缺乏普适性，也就容易被历史的烟尘埋没。后来虽又不断出现新尝试，但未必都适合我国国情。故有必要从我国基础教育的实际情况出发，以新的课程价值观念的实现为主题进行新课程研究。
    这也只是一般而论，说到我国现今中小学教师的“科研”，那就另当别论了。在我国，如今称之为“理念”的口号满天飞，以这种或那种理念为标榜的课题研究风靡一时。问题是何谓“理念”?实践“理念”虽常以口号表达，而口号表达的却不一定是“理念”。这取决于它是不是形成了分析问题与解决问题的思路，所形成的思路，是不是经历了可靠的论证。某种口号即使不失为某种“理念”的表达，若不转化为一定的经验形式，仍近于飘浮在空中的幻影，同实践的干系尚远。如今，“模式”倒也并不少见，只是几个字、几个词凑成的，是词组，同“模式”未必沾边。在中小学教师中，有价值的“科研”建树也许不在少数，只是鱼龙混杂，扑朔迷离，不知有谁分得清楚?
    如此“科研”命运如何?有道是“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”。不知会不会也像孟浩然那样，勾起“夜来风雨声，花落知多少”的情思?
说了许多，仍想不清楚的是，我们的中小学老师或许已经从“教研”、“科研”中收获了许多。即使内在的收获不致很多，外在的收获倒不致很少。只是，不知从中还丢失了一些什么?