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什么是过程性评价
过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。
高中如何进行过程性评价
一、如何理解过程性评价在新课程实验中，过程性评价得到大力提倡。然而，过程性评价到底指的是什么，似乎没有一个清晰的界定，因此引起了实践层面的混乱。事实上，理解过程性评价有多个角度。（一）评价的价值取向从价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。1.目标取向的评价。曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿。除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题。其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒。目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化。因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”
2.过程取向的评价。过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表。在方法论上，这种取向的评价既支持“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”。比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值。
3.主体取向的评价。主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制。“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。
目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值。过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程。其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，在操作上也存在非常大的问题，需要逐步探讨和推进。所以，既提倡质性方法、又支持使用量化方法的过程取向的评价就比较现实可行。（二）评价发生的时间
从评价发生的时间来看，可以把评价分为教学前的评价、教学中的评价和教学后的评价。终结性评价是一种事后评价，也就是发生在教学之后的评价。形成性测验在一定意义上也是一种事后评价。现在美国流行的评价是一种“嵌入”式的评价：“在整个单元中，评价被‘编进’或‘嵌入’内容中，这些过程评价不但自然出现在每一课内容里的活动中，而且了自然出现在作为整体的单元内容活动中，它们常与教学活动密不可分。”这种评价是从评价发生的时间上来理解过程性评价。它是对评价与教学关系的深刻变革：事后评价是把评价看来是教学以外的事，评价与教学是分离的；而“嵌入”式评价则把评价看作是教学的题中之义，评价就是教学活动的一部分。从时间上来说，只有贯穿在教学前、教学中以及教学后的评价才是过程性学习评价。
（三）评价发生的空间
从评价发生的空间来看，可以把评价分为课堂内的评价和课堂外的评价。课堂上的口头评价以及书面考试都是典型的课堂内的评价，学校内大量存在着的就是课堂内的评价。当然，课堂外的评价也不是没有，例如对作业的反馈评价就是最常见的一种。但是，课堂外的评价远不止作业评价这一种形式，现在国外流行的档案袋评价就是一种把评价任务延伸至课堂外甚至校外的评价方式，有关学生在课堂外甚至校外表现的评价信息对教学来说起着举足轻重的作用。所以，从空间上来说，过程性学习评价应该是贯穿课堂内外的评价。（四）评价指向的内容
从评价的内容来看，过程性学习评价指向的就是学习过程，但是对学习过程的理解也存在着不同的观点。第一种观点把学习过程视为认知思维过程，主要是指学生所从事的“高阶思维和问题解决”的过程。第二种观点把学习过程视为学习动机和学习策略的连续体。第三种观点把学习过程视为学生在学习中持有的情感与态度。正如沃尔弗德和安迪生所指出的，学习是一个复杂的过程，它不仅使学生学会应掌握的知识，还包括学生根据所学知识处理他们周围的问题；不仅包括知识和能力的获得，而且包括影响他们学习成功与课外行为的价值观、态度和思维习惯的形成。可见，只单单评价上述任何一个方面都是不全面的，过程性学习评价要求对学生学习的知识、策略以及情感等作出评价。
（五）优势与局限
“学习的过程和结果是紧密联系的：不可能存在没有过程的结果；成果有可能依赖于其过程”。“通过组织活动与制定评价学生的进步和思考能力的指导方针，过程评价可描绘出学生动态的详细的进步情况。”评定过程可以“促进学习”。而且，不同的学习者会有各自喜欢的学习方式，他们喜欢的学习过程是不一样的。“评定这些过程可以帮助教师和其他学习者互相认识，更好地理解彼此的需要，减少教和学之间的任何不匹配。”“教师仅简单地指出学生需要参与小组合作或需要取得最好的成绩是不够的，还必须教给学生作为一名队员应该怎样做，以及如何才能取得最好的成绩。学习过程评价表能够帮助教师和学生做到这一点，使学生清楚有效的过程技能是什么。”
过程性评价的局限在于其操作难度大并且主观性强。把重点放在成果上的一个原因是“评定过程具有巨大的难度”，“成果比过程更容易评定”。“对成果的判断不但是我们社会的常规活动，而且在教育的环境中也让教师对他们的成果进行检查与比较，原因是那样做的主观性会降低。”二、可供选择的评价工具常见的过程性评价工具有如下几种：①等级量表，包括数字的、图表的或者检核表的形式；②相互作用表；③自我汇报表、学习日志和轶事记录；④观察表；⑤角色扮演和模拟；⑥诊断式谈话和有声思考。这些工具都具有突出的形成性、过程性特征。在这些工具中，比较流行、使用比较广泛的是评价量表（或称等级量表、检核表等）和学习日志（或称铁事记录）。评价量表作为一种量化评价工具，使用简便是它突出的特点；而学习日志作为一种质性评价工具，其特征是能够考虑到学生的个性差异，让学生充分反思自己的不同体验。比如，语文学科对每个模块进行一次量表评价，包括自评和组评两个部分，评价项目依据语文学科的特点而定。评价的程序如下：首先，由学生自我反思进行自评；然后，在“合作小组”（即进行合作学习的小组）内进行小组互评，小组互评前先由被评价者陈述学习该模块的得失并展示自己的学习成果，小组成员可以指出被评价者的优缺点并给予改进的建议，同时学生对小组评价结果也有申辩的权利；最后，由教师给予总评。（参见表1）
上述这种量表评价的独特之处是把一些学习日志的内容融合进去了，比如特长及成果展示列举、个人总结、小组评议等。可以说，这种评价量表对于学生来说，是一个非常可贵的反思与学习的机会。学习日志也可以以小组日志的形式开展，小组日志的内容可以包括：组内“大事”的各种记录、同学之间的互相表扬与批评以及教师的留言。小组日志是非正式的过程性评价，带有强烈的情感性和交互性，相比起量表来说有较强的针对性、即时性、模糊性和临时性。
作为学习日志的一种，在语文学科中可采用《课外阅读记录表》记录学生课外阅读的过程和情况，记录内容包括著作（文章）名称、内容提要、字数、阅读日期，以及检查证明的人，检查证明人可以是同学、老师或家长。除了用表格登记之外，还可以要求学生摘抄优美词句、写读书札记，以及通过交流读书心得、举办读书讲座、定期抽查读书情况等方法激励、督促学生读书。要完善课外阅读监控措施，发挥学生的主动性、积极性，让学生互相监督，互相促进。
又如，在历史学科中采用作品制作记录卡来对学生进行过程性评价也是学习日志的一种。
三、以活动为载体
过程性评价有正式非正式之分。非正式的过程性评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以观察（包括直接和间接的观察）和交流为主要方式，不断地了解学生，进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。正式的过程性评价是教师把评价作为一项任务布置给学生去完成。如果针对每课学习内容来进行过程性评价可能会比较繁琐，所以我们建议把过程性评价依托在活动之上，有重点地对学生的学习过程进行评价。
以下以地理学科设计的活动课题作为开展正式的过程性评价的示例。
通过活动课的设计，评价学生是否了解地理方法运用的步骤、要领；评价学生能否灵活运用正确的地理方法分析和解决问题。建议每个模块设计的活动课要具有较强的针对性，形式要多样。某中学在地理1的教学过程中就设计了5个活动课，如下表所示：在这5个活动中，动手实践的3个，书面作业的1个，外出参观的1个；其中以小组形式得分的2个，以个人形式得分的3个，搭配合理，形式多样，评价方法准确、灵活多样，切合课标。这就让学生在不同形式的活动类型中按照自己的特长获得最后得分，而不是单单以上课表现或一两次作业形式作为评定依据。这是让学生在不同领域最大限度发挥自己能力的一种操作性较强的评价方法。
四、需要注意的问题
提倡和强调过程性评价，是针对过去的评价过分重视静态、可量化和浅层次的学习成果，而忽视动态、难以量化和高层次的学习过程与效果提出的，对促进教师教学方式和学生学习方式的转变，保证新课程的有效实施具有重要意义。目前，开展过程性评价要注意以下几种情况。
1.在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。有的人认为，过去的评价有问题，就等于终结性的评价不好；甚至主张用过程性评价取代终结性评价。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在终结性评价的身上。
2.不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外。如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进去，这些都是学生在一定阶段的学习成果。当收集到了一系列的作品时，这些作品也就很具体生动地显示了学生的学习和发展的进程。
3.不应将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做过程性评价的工具很多，比如学习日记、评价量表，等等。许多即时的、口头的评价，教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种过程性评价，这时教师或学生本人就是评价工具。
4.不要过分夸大过程性评价的功能。正如上面所说，过程性评价有其优势，也有其局限。现在一些人过分夸大过程性评价的功能，不管什么情况下都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，评价方面的一切问题包括应试教育的问题就都迎刃而解了。这样做的结果只会把教学和评价引入歧途。
一、模块评价的原则：1、把对学生思想政治素质的评价放在突出位置。
2、强调学生既是评价对象，也是评价主体。
3、对学生的能力发展给予肯定性评价。
4、采取多种学习评价方式。
5、采用开放的教学评价方式。
二、模块评价的目标：
1、对知识目标的评价。既包括理论观点和原理，又包括应用性知识及其操作规范。要注重考评学生对知识意义的实际理解和把握。要注意“内容标准”对有关概念、原理、观点、方法等内容目标的陈述，使用不同的行为动词在不同意义上表达了对相关知识评价的不同要求。
2、对能力目标的评价。主要伴随着相应的活动展开，根据学生在活动过程中的表现，进行动态的、综合的、有侧重的评价。既包括学习能力的评价，又包括实践能力的评价；既要注重对理论观点、原理的运用能力进行考评，又要强调对“动脑”思维、“动手”操作的能力进行评估。
3、对情感、态度与价值观目标的评价。评价既要坚持正确的价值标准，又要尊重学生的个性表现，关注学生情感和态度变化的趋向。评价主要依据学生在课程实施中参与各类活动的行为表现，以及学生对当前社会现象和问题所表达的关切、所持有的观点。
三、模块评价的内容：
评价内容包括两大方面：
第一、知识方面。全部高中思想政治必修模块的内容。
第二、能力和情感、态度与价值观方面。
①再认或再现模块中的基础知识。
②理解模块所涉及的基本概念和基本观点，掌握这些知识之间的内在联系。
③应用马克思主义的基本观点、方法和现代西方经济学的科学理论，观察、分析、
比较、解释和解决有关经济现象、政治现象、文化现象与问题，认识事物的本质。
④关注学生在现代生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度，应有的爱国主义、集体主义和社会主义思想情感以及正确的世界观、人生观和价值观。
⑤综合认识和评价有关理论问题和现实问题。
四、模块评价的方式：
①过程性评价，采用百分制。
②过程性评价，应该有许多形式，教师可以根据学校的实际和学生的特点进行选择，它不应该只有几种固定的形式。
③过程性评价主要是针对学生学习方法、态度、合作和创新精神的评价，评价的主体多元化（学生、家长、教师）。评价的形式有：政治小论文、社会调查、时事辩论、政治作业和研究性学习中课题研究等。
④高中思想政治必修模块评价主要采取自评（见附表1）与他评结合的方式，对政治学习的各个方面进行描述性与等级式的评价，最终结果综合为等级性的。
⑤过程性评价的评价项目：学习态度与方法、思想情感、政治小论文、课堂学习、课外学习。
⑥过程性评价的具体方式：
第一、过程性评价，每单元进行一次。每次大约一课时。
第二、参与评价的对象分为小组进行，每小组选出一组长。每次评价市。
第六、被评价者将评价用表交小组长处，小组长签名后交任课老师，任课老师签名存档。不同意评价结果的同学可到科任老师处申请重评。小组将本组的优秀成果推荐到班，任课老师可在全班进行优秀成果展。评定依据见（附表1）

高中思想政治（经济生活）模块成绩评定登记表
班级 姓名

学习内容：模块 时间 模块学分

A
B
C
D
E
过
程
性
评
定
第一单元

第一单元

第三单元

第四单元

终结性评定

学业评定
甲乙丙丁
教师签名

附表1：

模块过程性评价自述用表
自述人： 班 自述时间： 年 月 日 第 周星期
学习情况自我描述
优点

缺点

展示内容列举
政治小论文

其他

附表2
模块过程性评价用表
评价对象： 班 自述时间： 年 月 日 第 周 星期
评价项目
评价参考项
评价主体
自评（25%）
组评（25%）
师评（50%）

自评价表现
（10）
1自述客观、诚恳，2能深入地反思自己的学习情况，3条理清晰、内容充实，4普通话标准，5展示材料丰富

思想情感
10）
1热爱祖国2正确的对待周围的人和事3人生、职业理想
4道德要求

学习态度与方法
（20）
1对政治课的学习保持持续热情2学习积极主动3努力寻找与自己适应的学习方法4理论联系实践5乐于与人协作6有探究精神

课堂学习情况
（20）
1积极思考问题2上课讨论积极3课堂作业按质按量4精神集中5能提出有见地的问题6能主动解决其他同学的问题

课外学习情况
（20）
1做好课前预习2做好课后复习3能依据所学的理论，结合当前的实际写好一篇政治小论文4坚持每天通过报刊、杂志、电视、网络等媒体了解时事

其它加分
（20）
1时事辩论2发表作品3参加演
讲④参加各类竞赛⑤其他

给
该
同
学
建
议

本次评价总分
自评分

小组评分

师评分

最后
等级
AB
CD
E

组长签名

科任老师签名

课堂评价，就是指教育评价者根据既定的标准和已有的经验，对课堂的特性和课堂可能产生的效果进行判断和估计。课堂评价的最终目的是为了提高教学质量，在素质教育的大背景下，充分发挥学生潜能，培养学生个性，不断促进学生全面发展。而高中学科各有不同，有自身的特殊性。针对我们政治课堂的特殊性，我们应怎样进行有效的课堂评价。在日常的教育实践中我主要采用三种方式，鼓励性评价，幽默性评价和真诚性评价。
鼓励评价即老师在政治课堂教学中尽量不用“不对”“错误”等否定性语言，不使用损害学生自尊心的语言来评价学生回答的问题。教师在教学中一定要十分重视学生的需要，用能激发学生自信和自尊的鼓励性评价语言，鼓励学生积极参与到课堂的教学活动中，让学生听了教师的评价，能够乐于思考，勤于动手，愉快的融入教学之中。在课堂实例中，我是这样处理的，我们教育者都知道，高中学生主体，大部分性格比较内敛，不喜欢回答问题，有时候让课堂会很尴尬，有一次我提问了一个学生共同探讨课堂上出现的一个问题，结果学生很沉默，一句话不说，我感觉很尴尬，最后，我让他坐下了，然后和其他同学说：“他告诉了我答案，而且是用眼神告诉了，回答的不错。”听了我的话，课堂顿时活跃了起来，那个同学也用感激的眼神看了我，在以后的教学，我明显感觉他上课更加专心了，并且胆子也大了起来。
教学中，如果用幽默的手法调侃学生的回答。会有效的缓解课堂的尴尬气氛，如学生做完选择题对答案时，要求每个学生讲两个小题并讲清这样选的原因。有的孩子讲讲就多讲了，其他同学会哈哈大笑，而这名同学就会不好意思，这时我笑着学着赵本山的语气说：“恭喜你，都学会抢答了，那就再回答两个小题吧!”同学们笑得前仰后合这名同学也不觉得尴尬了，继续讲题，课堂效果较好。又如：有的学生对布置的任务不好好完成，人数又较多，这时我学着《天下无贼》里葛优扮演的黎叔口吻说：”老师很生气，效果很严重……”即达到对他们评价批评的目的，又没伤及面子，学生很容易接受。
除此之外，我通常还采用真诚性评价，真诚行评价方法最有效，也是老师们最常用的，它主要针对学生回答错误的时候。高中政治侧重理解，理论性较强，特别是《哲学生活》很头疼，所以有些问题学生回答不好，甚至回答的内容完全错误，这时教师评价一定要真诚。比如：“当学生回答错误时，你可以说，再想想好吗？”还可以说，“能调整一下思路，重新回答好吗？”这些评价既不虚伪做作又不颠倒是非，充满真诚与善意，实践中学生很平静的接受，而且更愿意与老师交流沟通，能够唤起学生的倾情投入，效果较好。
有一句话说的好：“教师充满魅力的课堂评价，虽不是蜜，但可以粘住学生；虽不是磁，但可以吸引学生。”教学中我通过有效的课堂评价，使学生“青睐”政治。学生是课堂的主体，用评价唤起他们的学习兴趣，树立他们的自信心，真正做到教以生本，评以生

一、    教学评价的指导思想
学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是什么都在学生之上的传统师者形象。新颖的学习方式：自主、合作、探究等都将教师从传统的一包到底的角色中解脱出来。这些方式，也是教师可以充分发挥的无形资源。教师将不再只是知识的传授者和管理者，而是学生发展的促进者和引导者。
  二、   教学评价的焦点：学生状态。
课堂教学评价体系是诊断性的，形成性的，不但要对课堂教学的价值作出判断，而且要对课堂教学增值的途径提高建议，因此，评价者与教师在课堂观察中应有共同关注的焦点——学生状态。任何好的教学效果都必须通过调控学生的状态才能实现。
观察学生状态主要有以下五个维度：
1、学生的参与状态。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上开发学生潜能的，所以，不但要观察学生是否参与学，还要观察学生是否参与教，只有把学与教的角色集于一身，才能说这堂课学生真正的参与了进来。
2、学生的思维状态。要看学生是否敢于提高问题，发表见解，还要看学生提出的问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。学生的创新是课堂教学中最美丽的一道风景，而要有创新精神绝非一日之功。3、学生的情绪状态。学生是否具有一定的紧张性和愉悦感，能否自我控制与调节自己的情感，有时课堂会突然爆发出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。
4、学生的渴望状态。学生是否从这堂课中得到了满足，对下一次课的学习具有渴望性？
5、良好的人际关系。学习过程中是否有多边的信息联系与反馈，这种联系是否有良好的适度的合作氛围。
  三、   学生状态的调控：教师的教学行为。
教师课堂教学行为也有如下五个观察的维度。
1、教师的组织能力：包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。
2、注意中心：苏霍姆林斯基强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上来。除了观察教师在自己讲授时是否把自己的注意中心放在学生身上，还要观察当学生自主活动时，教师的注意中心是否在学生活动的反馈与调节。
3、教学机智：开放的课堂教学更需要教师机智的品质。必须观察教师敏捷快速的捕捉教学过程中各种信息的能力，而且还要观察他是否灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。这种上课的机智，学生学到的不仅是一种知识，而且是待人处世的一种能力、一种行为方式，一种文化。
4、教学态度：心理学研究发现，虽然有的教师很有经验，对学生很负责任，但学生的发展并不理想。心理学把教学态度分成两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极影响。我们强调对学生的交往，一是对学生的尊重和信任，对每一个学生的发展负责；二是呼唤课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性。
5、教学境界：教学水平有三个相互贯通的层面：授予受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整合发展的关注与自觉性，鼓励教师赂更高的教学水平努力进取。其二，把主动减轻学生的课业负担，给学生充发的自由支配时间，作为一种教学境界去追求。

  四、   教师评价和学生自主评价相结合。
现代教学评价强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，学生是主动的自我评价者。教师评价的实质在于校正和激励学生的学习认识活动，并通过教师的评价活动使学生潜移默化地接受一定的标准，掌握一些评价活动的形式和方法，学生的自评、互评能改变传统教学评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的主动权和积极性。因此，现代教学评价主张让学生成为教学评价的积极参与者，增进学生对教学的参与程度，激发创造和自我评价的功能。学生的自主评价可采用自评和互评的形式。自评有助于学生随时进行自我反馈、自我分析、自我调节、自我完善，从而积极地把评价要素纳入到自己独立的学习认识活动中去。“只有能够对自己的活动做出正确评价的人，学会善于分析自己活动的人，才能称得上独立自主的人。”互评主要在于形成集体的标准，集体的舆论，使学生在自我评价、自我比较中获得自主发展。因此采用教师评价和学生的自主评价相结合更有利于学生发展。
  五、不仅要注重总结性评价，而且重视形成性评价。
    传统教学注重实施终结性评价，这种评价是在教学结束后进行的，是静态的一次性操作方式，不利于将评价和教学过程结合起来，尤其忽略了对学生思考能力和问题解决能力形成过程的考查。现代教学评价则注意实施形成性评价，这种评价是在教学过程中进行的，它是教学过程的有机组成部分。通过实施形成性评价，教学的信息能够得到及时的反馈，教学活动能够得到及时的调节和改进，教学效果得到及时的强化和矫正，从而使教学目的的实现、教学质量的提高得到控制和保证。形成性评价，是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的及时评价。它包括在一节课或一个课题教学中对学生的口头提问和书面测验，使教师与学生都能及时获得反馈信息。其目的是更好地改进教学过程，提高质量。
高中政治课教学反思一
人们常说“经历就是一笔财富”，我认为人的经历再加上对这些经历进行过充分深入的反思感悟后才真正算是一笔财富。特别是身为一名教师，教龄固然重要，但“教师的成长=经验+反思”这个公式永远是真理。在近20年的从教日子里，我深深体会到高中思想政治课作为一门较为特殊的课程，表现为不仅是传授知识的过程，更是进行思想政治教育的过程。而高中思想政治课理论性强，如何贯彻理论联系实际，举例显得尤其重要。可以说举例是一门艺术，举例的恰当与否直接关系到每堂课的教学效果和最终的教学目的。为了更好地运用举例这一教学手段，我认为应该注意以下几点：
　　一、锁定教育性
　　高中新课程的核心理念是为了每位学生的发展，即实现知识、能力、情感态度价值观三个目标的统一。高中思想政治课作为一门特殊的课程，对学生情感态度价值观的培养形成显得更为重要，所以思想教育性是政治课教学的本质职能，这就要求课堂举例时要锁定教育性，始终把教育性放在首位。
　　如高中思想政治课中增设的必修模块《文化生活》，以学生置身于其中的文化生活为依托，引导学生了解生活中各种生活现象，获得参与文化生活的基本知识和能力，包括如何进行文化鉴赏、提高文化修养、理解文化传承、交融和创新的意义等，但最终的落脚点是教育引导学生深切感悟到中国共产党始终代表中国先进文化的前进方向，积极投身于社会主义精神文明建设，不断追求更高的思想道德目标。在具体讲到“加强思想道德建设”这一课时，我先让学生以小组的形式谈谈自己心目中的道德典范，很多同学谈到中国共产党领导人民进行革命、建设和改革过程中涌出的道德典范。在总结的过程中，我举了“2004感动中国年度人物”，他们分别是：奥运冠军刘翔、水稻之父袁隆平、人民公仆牛玉儒、女公安局长任长霞、青年志愿者徐本禹、为母换肾的田世国、飞机试飞员梁万俊、缉毒警察明正彬、艾滋病防治专家桂希恩、驻伊拉克前大使孙必干，而感动团体则由获得世界冠军的中国女排获得。特别是义务支教者徐本禹感人事迹，这样活生生的例子使学生在感动中受到教育，暗暗下决心加强自身的思想道德修养，成为一个道德高尚的人，一个脱离低级趣味的人，一个有益于国家的人。这堂课在师生的共同努力中得到升华，达到了预期的效果。
　　二、围绕启发性
　　教学过程不是为了举例而举例，教师在备课过程中必须选择精致而具有启发性的例子，这样才能抛砖引玉，引导学生思维，启发学生明白教师为什么要举这个例子，这个例子又是怎样说明相关知识的，这样才能在他们的头脑中留下深刻的印象。有位教师在讲到商品的概念时先从学生的日常生活中入手，“平时送给好朋友的生日礼物是商品吗？”“妈妈给你织的毛衣是商品吗？”“那我们每天享受的阳光和新鲜的空气呢？”“还有一些发达国家出卖加工净化后的罐装空气呢？”在一环扣一环的例子提问中，同学们兴趣及高，积极思考，抢着回答，问题很快得到解决，商品是用来交换的劳动产品这一概念自然就牢记心中。
　　三、结合时代性
　　政治课永远都具有时代性和前瞻性，国际风云的变幻，经济和科技的日新月异，社会的发展变化，信息网络四通发达的今天为思想政治课提供生动而丰富的素材，这就要求教师在举例时根据教材观点结合一些国内外重大新闻材料，加强对学生进行政治教育，为政治课增添时代活力，有能增强政治课的理论说服力。
如2004年安徽劣质奶粉坑害儿童事件的曝光，我国海尔集团被世界品牌实验室评为“世界具有影响力的100品牌之一”，中国加入WTO后面临的机遇与挑战，或是刚结束的海南18号台风对海南经济造成的损失和影响，这些都可引入必修一《经济生活》的教学中说明有关的理论观点，同样必修二《政治生活》的有关例子也可随手拈得，像刚刚结束的六方会谈，闹得沸沸扬扬的联合国改革，我国进行的轰轰烈烈的党的先进性教育…，只要我们有心，具有时代性的例子比比皆是。
　　然而这就对教师提出更高的要求，一方面要吃透教材对所讲的内容了如指掌，包括基本观点、基本内容，以及涉及到的一些争议观点，都要准确把握，另方面在平常的生活中要深入实际，调查研究，留心收集各种资料，及时准确掌握第一手资料，最新观点、经济动态和有关数字、国内国外形势的热点问题和政治动态的最新消息，新的政治法规及社会重大事件。
　　举例这一教学手段的运用，不是多多益善，也不是蜻蜓点水，应该锁定教育性，围绕启发性，结合时代性，除此之外还要科学准确、具有趣味性，促进互动等等。作为一名政治教师，需要学习的地方还很多，所谓教学有法，但教无定法，在今后的教学中要继续努力，不断探索，不断反思，力争使自己的教学上升到一个新的台阶。 先进的教学理念要通过先进的教学方式、方法体现出来，而教学理念转变本身也要在教育教学方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。理念不转变，方式、方法转变就没有了方向，没有了基础；方式、方法不转变，理念转变就失去了归宿，失去了落脚点。因此，在新课程改革的时代背景下必须要求广大教育工作者与时俱进，树立先进的教育理念，不断改革高中教学方式、方法。下面就高中政治教学反思谈一谈自己的看法。
　　传统的高中政治课教学方法基本上是教师滔滔不绝地讲满四十分钟，不留给学生充分的主动学习和消化时间，这种教学方式导致的直接结果就是学生被动接受、死记硬背，从而失去学习政治的兴趣。其实，这种陈旧的教学方法实质上具有“重教师主导作用，轻学生主体作用；重知识灌输，轻养成教育；重群体教育，轻个体教育；重课堂教育，轻社会实践；重学校教育，轻社会教育”等诸多特征。因此，在新课程改革过程中必须改革高中政治课教学方式和方法，而要改革政治课的教学方式和方法，就必须彻底打破封闭、单项、机械、以教师为主体的教学模式。所以，我认为，高中政治教师在新课程的实施过程中要注意努力做到：
　　第一，要结合政治教材的内容，有针对性地分析现实社会及生活中活生生的各种政治、经济、哲学、文化现象或事例，尤其是要善于将当今国内外发生的重大事件、时政热点与书本中抽象的政治理论知识生动、形象地结合起来。只有这样，学生才会对政治课产生浓厚的兴趣，真实地感受到政治理论离自己的生活并不遥远，从而接受所学的政治理论观点，加深对政治理论知识的理解。
　　第二，在政治课教学过程中，教师还要特别重视学生的主体地位和作用，要想方设法让他们动起来。比如，在高一经济学的教学过程中，可以鼓励学生在课堂谈自己在经济生活中遇到的问题，并从课本中寻找解决的办法。例如，在经济生活中我们的学生会遇到人民币与外汇的兑换问题，甚至会涉及到外汇的兑换比率的问题，这在高一政治新教材中就能帮助学生找到答案。
　　第三，政治教师还要结合新课程的要求，针对不同的教学内容和教学任务采取形式多样的教学方法。比如，除常规的讲授方法外，我们还可以运用图画图表演示、幻灯、录音、录像等直观感知的教学法，把多媒体等现代化信息技术充分利用到政治教学中去。此外，还可以根据教学内容，组织学生开展丰富多彩的课外活动。比如辩论、讨论、社会调查等。
　　第四，新课改的政治教学必须将群体教育与个别教育结合起来，高中政治新教材的内容和事例的设置很强调体现学生的个性差异性，这就要求在政治教学中要针对不同生活经历、性格气质、兴趣爱好的学生，进行多侧面、多样化的个别教育，以此来调动每一位学生的学习政治的积极性、主动性。同时，通过群体教育个人，给学生以温暖和信心，使集体成员间互相激励，促进个人的进步。
　　另外，作为高中政治教师，要适应新课改的要求，转变政治课的教学方法，还需要在政治教学中树立民主、平等的师生观。其实，这是现代师生关系的核心要求，是一直以来我们所倡导的，同时也是新课程改革教学方式、方法转变的重要条件和客观要求。但过去，我们对教学的理解是“教师把知识和技能传授给学生的过程”、“教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展能力、陶冶品德的过程”。这些对教学的定义都是从教师的角度去说的，教师是知识的占有者：教师讲、学生听，教师要求学生照办，教师出题、学生考。教师永远占据主导地位、是主动的，学生永远是从属地位、是被动的。因此，在教学过程中就不可能也不需要师生的平等，教师就不可能也没有必要具备民主思想，这也是导致政治教学方式上“灌输式”的重要原因。而现在，新课程改革对教学的定义有了根本性的变化：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”新课程改革把教学的实质定义为交往、互动，这种观念的转变，必然要求教学方式的转变：教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，真正把教学看作是师生共渡的生命历程，共创的美好体验，实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。而如果我们政治教师在教学中没有民主、平等思想的话，是不可能实现这种转变的。
总之，古人云“吾日三省吾身”。告诫后人如果要不断进步，就要不断反思、反省，教师亦是如此。我们只有在教学过程中不断反思，发现问题，不断改进，才能不断提高自己的教学业务能力，才能适应社会发展的需要。