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重视阅读教学的心理流向与教学设计

阅读教学的全过程中，教师应当把目光更多地投向学生，并深入到学生的心灵深处，观察学生的心理流动趋向，这是阅读教学中要研究的一个主要课题。
一、对阅读教学心理流向的认识
“阅读教学心理流向”的提出，是对传统教学观的突破。“在传统教育中，知识的授受被看作是教育的中心，甚至把教育等同于知识的授受，这样，传统教育中的智育不过是知识的灌输”。（钟启泉《现代课程论》）传统教学观视教学过程为知识灌输的“物理”过程，全然不顾学生个性心理特点，无视学生的心理流向的质和量。传统教学观又把阅读教学中的人际关系，看成是师生之间的单向、线性、静态的知识授受关系，至多也只承认教师、学生、教材三者之间的三角形关系，无视教师与学生之间，学生与学生之间的多向网络式、动态的心理沟通，信息交流关系。对于传统教学观的弊端，人们已有所认识，但语文阅读教学的现状告诉我们：自觉重视学生心理流向的教师还不为多数！因此，我们必须在深刻反省的基础上，认识阅读教学中学生的心理流向。
阅读教学的本质，不是知识的授受，而是以知识为载体，在实现知识转化，迁移的过程中，实现智能活化、情操陶冶、意志培养、人格完善的复合过程。教学心理流向便是这一“化学”过程中的思维流动。阅读教学心理流向的质和量，不仅影响教学知识目标的实现，更会影响智能目标，情意目标的实现，影响到学生作为一个人的素质的提高。然而，心理流向是很不稳定的，它的可变性，要求阅读教学进行之前要周到全面地预想其可能的变化，又要求阅读教学过程中，随机调整预想的安排，随时调控学生的心理流向。
二、对教学设计的认识
教学设计是对教学实施的预想，综上所述，教学设计因心理流向的可变性而产生设计的预制性与机变性。阅读教学，应当是教学设计预制性与机变性的有效统一。既要精心设计，预制教学过程，又要随机调整，使之既适应学生现场的心理变化，又及时给这种心理流向以正确的导引，即以动态的标准去要求教学设计。
三、对优化设计、提高心理流向质和量的思考
首先，要不断协调教学人际关系，让学生在和谐人际关系中保证心理流向的畅活。
师生关系是古今中外教育家非常重视的问题，新型师生关系应是民主平等、尊师爱生。这是教学中人们熟知而淡忘的老问题，更是时下语文教学日趋严重的新问题。“‘升学重荷’造成的心理扭曲，使不少教师缺乏教学‘安全感’，从而将学生的分数视为自己荣辱的标志和升降的筹码，这样，没有‘安全感’的老师可能会极力通过强迫使他们的学生变成他们的附庸品，来满足自己安全感的需要”。（美国社·舒尔茨《应用心理学》）这样，教师“精心”设计的安排，容不得学生的突破；设计的不妥，容不得学生批评，而只能强使学生接受既定的设计，这种居高临下的态度，导致了师生的对立，情感上的磨擦，学生在教学过程中的心理流动会迟缓，艰涩，甚至不会流向应当关注感知的教学内容，甚至于产生逆向的思维流动。这种强制执行的教学，也能收到一点知识记忆的效果，但由于是非情绪记忆，会随着考试的结束，遗忘便告开始。
相当遗憾的是，忽视学生之间人际关系的和谐，决非个别现象。班级授课制的特点是：教学是在一个“集团”中进行。教学设计的预制和机变就要充分考虑这一点，以和谐的人际关系，充分体现“集团动力”的教学优势。然而“升学竞争”误入歧道引起非正常的“教学竞争”，教师之间教学的封闭性，也直接影响学生之间的封闭关系，正像有人所比喻的那样：一群各怀心思的人乘上一辆长途汽车，互不沟通，死气沉沉，然后到站下车，各奔东西。个体之间的心理距离远不如空间距离那么近！
    因此，在教学设计的实施过程中要有意识地促进学生之间的心理流通。教师应当在教学环节上创造让学生交流沟通的氛围。在阅读教学中，有人认为初中学生，尤其是毕业班学生参与沟通交流的积极性不高，在所难免，是年龄所决定。笔者在多年实际中认识到，初中学生，尤其是初三学生崇尚的是高质量的心理流通，信息交流，他们尤其容易受到人际关系的制约，教师对他们信息反馈的不尊重，同学对他心理上的缺少关注，乃至打击，会造成心理流通的阻塞，心扉的封闭。
    由此观之，优化教学设计，便是在教学中尽可能创造条件促进师生之间、学生之间的愉快、自觉的心理沟通，缩短其心理距离，形成一个多向、网络式、动态的心理流向渠道，学生的心理流向的量增加了，这种广泛的信息交流，便能成为智能发展的“促进酶”。学生的思维活跃，心理流向便纳入了一个亢奋的轨道。
    其次，要自始至终地协调学生的智力与非智力活动，尽可能减少非智力因素造成的心理流向的负效应，增强其正效应。阅读教学中，人们开始注意到发展学生的智力，近年来，又开始注意到非智力因素对智力活动的影响，而且人们对非智力因素对智力活动的积极影响，似有所悟，可对克服其消极影响———即负效应，不很注意。要保证心理流向的活化，调整教学设计的目光不能不转注于此。“我们可以把教学（学习）看作一个系统，而这个系统又是由两个协同作用的子系统组成的：一是执行—操作系统……二是动力—调节系统”。（燕国材《再谈非智力因素的几个问题》  载于《上海师大学报》）前者即智力活动系统；后者为非智力活动系统。在教学活动中，只有充分发挥这两个系统的功能，并让它们处在密切配合、协调工作之中，才能收到应有的教学效果，达到既定的教学目的。由于智力本身无所谓积极性，它的积极性来自非智力因素，只有当非智力因素参与智力活动之后，智力才会有积极性，这时的心理流向才可能是积极、活跃、高质量的。
优化教学设计就要不断重视调动非智力因素的积极参与，顺向协调的参与。
长期以来，语文阅读教学方法的凝固化，程式化，阅读教学忽视智能目标、情意目标的落实，导致学生的厌烦、压抑的情绪，教师繁琐的“剖析”，挫伤了学生“跳一跳”主动摘取学习成果的智力活动积极性甚至会造成心理流向的凝固化、逆反性。
    在实施教学设计的过程中，要注意调动非智力因素的顺向参与，而不是逆向参与。有位老师在教学中，有意识地设计不同质量和难度的问题给不同程度的学生，通过热情鼓励，使学生都能获得成功的愉悦感。在教学中，提问程度较差的学生，让他们参与到有一定难度的思维活动中去，最为重要的是，不能挫伤其求知的积极性，而要使他们得到求知欲的满足。对一些好学深思，表现欲强的学生，又常以相当难度的问题、激励其思维操作的积极性。总之，调动学生的思维兴趣，激活其求知情绪，磨励其学习意志品质，尊重并发展学生在心理流通信息交流过程中的个性十分重要。
例如，在杜牧的《泊秦淮》的教学中，我提出“怎样结合写景和怀古来抒发感情”的问题时，六个学生先后发表自己的见解，有的意见对立，有的怯于争执，难置可否，我以认真的态度聆听了他们的发言，并推迟了原先设计的下一环节，保证学生的充分思考，我观察其他学生也已经参与了这场意见对立的讨论。我的“小结”是：“六位同学各抒己见，虽然还不能相互说服，但可贵的就在于他们积极思考，重要的不在于答案，而在于寻求答案的思考。没有发言的同学边听，边想也投入了思考，这才是最最重要的。”我以参加者的身份，发表已见，更以教师的身份，鼓励了学生的投入！
但是，教师常常为了赶进度，为了学生意外的“干扰”而强制完成“设计”，在一个环节上不自觉地设置了学生心理流向的障碍，这就是“负效应”。一位教师曾这样理解对非智力因素的调动：为了培养学生的意志力，教师对一个差生不合要求的作业，进行八次教育，八次返工重做，让学生知道“老师说话是算数的”，（师国良  《浅论在语文教学中学生非智力因素的开发》）其实，适得其反，此举只能是教师要求学生坚决无条件服从教师意志的表现，只能造成“负效应”情绪低落，兴趣索然，个性淡化。如果教师激励学生，鼓励学生则效果两样。笔者在教学中，对有的背诵篇目不提背诵要求，而提熟读要求，并在教学中用友好竞赛的办法，激励学生比赛熟读的速度和质量，学生无不跃跃欲试，笔者竟会感到学生“智能的令人激动的觉醒”（苏霍姆林斯基语）
根据语文学科的特点（蕴含智、情理三要素），调动非智力因素的顺向参与，协调与智力活动的关系，可有如下几条操作原则：
1.标新立疑，创设情绪氛围的导入原则。
这是一种激发学习动机，使学生产生“有奇、有趣、有疑、有情”的心绪感受，诱导学生的心理流动指向所奇、所趣、所疑、所情的目标，在好奇的内驱力作用下，不断思索。在小说《窗》的教学中，有位老师先用加句号的“窗”字引导学生从句号想完整的情节，思考结局；又板书加问号的“窗”字，激发学生的疑问，对“窗”的含义的思考；最后板书加叹号的“窗”字，启发理解主题。学生的心理流动由表层的奇，进入深层的疑和思，产生了一种寻求答案的内驱力。而这三个“窗”字的适时出现是应当在教学中作机变调节的，必须在学生心绪达到既定的活跃效果时，才能出现下一“窗”字，让学生的兴趣，转化为求知的动机时，才能转入下一个环节，并保证每一环节的充分的思维流动。
2.滋情激思的展开原则。
初中学生注意力集中的时间有限，智力活动品质亟待培养，教学不能单凭学生一时的兴趣、情绪体验，而要不断地滋情激思，不断实现情感转移。这是深入协调智力与非智力活动的过程。
实现情感转移的实质，是实现师生的情感共鸣，从而潜移默化地调动学生的思维积极性。钟启泉在《现代课程论》中提到：脱离了感情的智慧是空虚的，无意义的。甚至说，它“往往使人沦为非人的状态”。可见，教学心理流向，应当是师生协调一致的渗透着教材情意因素的心理共鸣的流动这里，关键是教师对教材蕴含的情意因素的发掘、体验、感受。任何教学内容和方法，只有当它植根于情意基础上，才能发挥最好的作用。
教师以小市民实惠心理去体验《我的叔叔于勒》、《七根火柴》，必然会与格格不入，又怎么可能以“正道直行”，“无私奉献”，“舍己为人”的道德行为表示崇尚敬师之情？又怎么可能以健康的审美情操，以切合教材情意因素的心理流向，去拨动学生的心理情绪之弦呢？笔者执教《周总理，你在哪里》一文时，总以周总理的事迹打动学生，引起师生的心理共振，我在“周总理，我们的好总理”这一句话上作了重点感情泻染，我向学生介绍周总理灵车途经长安街时的感人情景，介绍在日本的我国使馆门前吊唁的感人情景，介绍一些西方的国家领导人对总理的评价……我以真实的感情点点滴滴地注入学生的心头，尽管这时只有我的“讲解”，但学生的思维不是滞缓的，学生的认知效果是很好的。一位教师在《最后一课》教学的最后阶段，自己也被作品的爱国主义所打动，于是动情地语塞了，“教室里鸦雀无声”，教师突然“朝着黑板，拿起一枝红粉笔，使出全身的力气，在黑板上奋笔疾书：法兰西万岁！”课在高潮中结束了，师生心理流动在一个感情轨道上，学生在未断的思索中回味着，爱国主义的悲壮情绪推动了学生的思维持续启动，这样，留在学生心理的不是“人物形象”、“人物描写”的术语，而是主体的人物形象。
3.激励竞争，强化主体意识的原则。
这也是深入协调的过程中，需要遵循的原则。中学生的好胜心理，决定了激励竞争的可能，预制的教学设计应当有计划地适时地安排以学生为主体的讨论，这是激励竞争的重要形式。但是，有的讨论，看似热闹，实则平淡，学生趁机闲扯闲聊；有的讨论刚展开，教师便急于收网，将学生的思维纳入既定的轨道，因此，造成学生的“消积参与”，教学的虚假热闹。关键在于教师的不时调节。使学生有兴趣参与，情绪饱满的参与，教师对学生参与过程中的心理反应，智力反馈，始终给予热情的鼓励。一位老师上《邹忌讽齐王纳谏》，没有繁琐的串讲，他的主要教学形式是分组阅读，分析理解，同时不时刺激学生发问，甚至激励小组竞赛，看谁提得出问题，提得出高质量的问题。学生从无疑到有疑，从质疑到答疑，绝大部分问题都是学生自己解决的。课的最后阶段，老师提出背诵的要求：赛个人，赛集体，我们听课者无不兴味盎然，确信学生一堂课理解了课文，熟知了内容，在智力活动和非智力活动的协调上，取得了成功的效应。
笔者经常品味这样的课，友好的竞争，活跃的研讨，学生的充分自我表现，发展了他们的个性，心理流向渠道畅通在相互间的活化智能“促进”下，智能更趋活跃，这正是目前语文教学所需要的！