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对当前集中预习观的思考
预习作为我国传统的重要学习方式，一直以来受到教育界的广泛重视。但随着新课程改革的不断深入，这种传统的预习方式又逐渐成为大家批评和冷落的对象。这种现象的产生值得我们认真反思和研究。多年的教学改革实践经验告诉我们：任何一项成功的教学改革，都必须建立在对传统教学经验辩证思考的基础上进行。预习本身没有错，传统的预习方式也肯定存在很多局限性，但如果采用简单地抛弃，从一个倾向走向另一个相反的倾向的极端做法，肯定是不可取的。问题是在新课程改革背景下，我们需要持有怎样的预习观，或者说传统的预习方式需要做怎样的改革？这里笔者就当前课改中对预习观的几种批语谈点个人看法，请大家指教。
    观点一:“预习就是阅读课本，是一种变相的灌输学习。”
    [分析]
    持这种观点的人认为，学生要学习或解决一个数学问题，在预习前肯定有不同的想法和学习方式，而预习后学生的想法全被课本所提供的想法所束缚和限制，这样在课堂上学生就很难形成具有个性色彩的自我感悟和过程体验。
    不可否认，不恰当的预习不仅不能促进学习，反而会带来很多副作用，比如有的学生不善于阅读理解，而善于动手实践，或者有的内容并不适合阅读，而教师却一律统一要求，以本为本，学习自然就缺乏生动活泼主动的色彩。但由此并不能说是预习“犯的错”，恰恰相反，乃是施行不恰当的预习行为造成。其实预习方式只是学生众多学习方式的一种，但学会预习对学生终身学习的能力的培养有着不可估量的影响。一个人要研究一个问题，首先要占有材料，并且对各种材料加以分析，发现其中存在的问题，提出当前未能解决的问题，方能产生有价值的新问题新成果。这其中由前人所总结下来的各种文本化的材料占有重要的成份。从这个意义上讲，学生在进行数学学习时，课本作为浓缩大量前人知识与经验的精华（包括编辑们的心血）的文本载体，正当构成学生学会研究与探索的基石。那么预习就是用课本来“灌”学生吗？当然不是。《数学课程标准（实验稿）》提出“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆”，自然学生预习课本也不能一读了之。下面提出几点对策：
    [对策]
    1． 教育学生树立不唯上、不唯书、不唯师的预习态度。
    成功的预习活动必须融入个体的思考与体验，做到不盲从课本。要做到这一点，首先要使学生树立正确的课本观。在预习课本之前，应告诉学生课本是编辑们编出来的，课本中的想法也是他们借鉴前人的经验提出来的，这些想法对我们的学习有启发帮助，但不一定都完全适合我们，甚至还有错误，也不一定都是最好的，更不是唯一的。在预习课本时，要边读边想，课本讲的是什么道理？有没有道理？为什么这样讲？有没有不同的想法？这样让学生的思考融入进对课本的预习之中，并在这样的预习过程中形成自己的独特的感受与经历。这样变重课本的想法与预习的结果为注重学生的感悟过程与不同的预习状态。为方便学生开展这种具有反思性和探究性的预习活动，我在教学中为学生设计了一种预习方案（预习本），要求学生把预习的思考过程简要写出来，主要有三个栏目：（1）你通过预习学会了什么？（2）你在预习中有什么不懂的问题？（3）你有没有与课本不同的想法或你认为更好的想法？这样将每天复习型作业改成预习型作业，虽然有点麻烦，但对学生的学习帮助很大。值得注意的是，这种预习能力和习惯的形成必须从低到高循序渐进地培养。
    2． 指导学生开展多种形式的预习活动。
    学生开展预习活动，目的是为课堂上集体学习做好准备，因此除了可以在书本之中获取知识还可以通过实验、观察、调查、收集材料等方式，做到因人而宜、因内容而宜。如教学百分数的意义之前，我布置学生课前到现实生活中调查哪些地方见到百分数，收集几个百分数的实例并向他人请教这些百分数在生活中表示什么意思,这样就为课堂讨论交流做好充足的准备。再比如，在学习三角形的认识时，我要求学生课前用硬纸条做一个三角形，然后再借助自制的三角形学具边看书自学边动手操作，这样使学生对书本的预习有了更深的体验。
    观点二：“课本都让学生读了，还有什么可探究的呢？”
    [分析]
    持这种观点的人认为，课堂教学不是为了完成预设的教学任务，还应当关注学生在课堂上所形成的生成性内容，如学生的各种原始想法和冲动等等。而学生一旦通过看书阅读课本，可以很直接地把握学习的重点、要点，这样就等于达到了预设的任务，课堂教学过程只能是验证结论是否正确的过程。
    应该说，如果是因为课前预习造成课堂上只有验证课本结论的过程，这样的预习是毫无必要的。但事实是这样的么？笔者在实践中体会到，学生在课堂上的动态生成绝非是因有没有预习而决定，重要的是由教师怎么来引导和创生。实际上学生在预习中由于不同的生活背景、不同的思维方式、不同的学习态度，必然造成不同的预习体验，有的人可能囫囵吞枣式的一知半解，有的人可能是循规蹈矩式的死搬硬套，而有的人则可能喜欢标新立异，敢于提出不同的想法，勇于提出疑惑的问题。学生们是不可能在经历相同的学习活动之后达到相同的学习状态，这实际上已经为课堂上更多的动态生成提供了丰富的教学资源，关键是教师怎样实施预习后的教，开发和利用好这些资源，并使教师的教适应于学生预习后的学。
    [对策]
    1． 要加强对预习后的学情了解。
    成功的教学经验告诉我们，要上好一节课，教师必须吃透“两头”：学生与教材。现在学生经过预习活动，学生一头发生了显著变化：通过预习学生新的知识生长点在哪儿？他们已经掌握了什么？还有什么具体的困难？又有什么不同的想法或分歧？这所有的问题都需要教师在正式上课前做到心中有数。因为学情的变化，必然要求教师调整原先的教学预设。对教材而言，学生已不再陌生，教材的思路与想法不再新鲜，教师必须考虑怎样重新组合教材，拓展教材。对学生的学而言，教师要考虑怎样的应对策略，如何突破预习中存在的实际困难，怎样展示各种创新想法，并在课堂学习中生成新的想法，得到新的收获，从而让课堂教学发挥最大的效益。
    2．重视课堂上学生对各种想法的交流与体验。
    学生课前的预习大多是个体学习行为，各有各的收获，各有各的感受。因此很需要在课堂上进行集体交流，相互启发，使学生对课本的学习产生深层次的反思与感悟，进一步提升对数学知识的认识，做到知其然而知其所以然，知其一又能举一反三，知其中而又能优越之于外。如教学长方形周长的计算（苏教版第五册），课本呈现了三种方法：⑴5+3+5+3=16厘米；⑵5×2+3×2=16厘米；⑶（5+3）×2=16厘米。这些方法对每一个学生来说，由于其内在思维的差异，可能有不同的策略选择。怎么引导学生开展策略反思呢？一位教师是这样组织的：
    师：课本上有这么多求长方形周长的办法，你认为哪一种更好？
    生1：第一种办法好，四条边正好不多不少。
    生2：我喜欢第三种办法，因为这样算比较快。
    生3：我认为第三种没有第二种快，5×2得10，再加6得16。
    生2：我反对！如果长是7厘米呢，7+3得10 ，再乘2得20，比你快！
    师（打断）：你们的意思是如果从计算是否方便来看，后两种比第一种好。大家认为呢？（学生们纷纷表示赞同）
    这时一位学生站起来却说：老师，我觉得课本上的方法都不好！
    哦！满座惊讶！大家都侧目而视。
    生4：可以先用5×4得20 ，再减去4得16厘米。
    师：你能向大家介绍一下你的想法吗？
    生4：就是先把四条边都看成5厘米，这样就变成正方形了，但是两条宽都多了2厘米，所以再减去4厘米。
    啊！真是又神奇又有趣，长方形在学生眼里竟然变成了正方形。
    生5（突然）：老师，我还有更好的方法。（急不可待的样子）就是把两条长都剪下2厘米贴在宽的后面，这样就变成一个边长为4厘米的正方形，4×4=16厘米。
    师：你们真了不起，想出了这么多好方法。这些方法我们可以根据不同的情况灵活运用。
    在这个片断中，学生对长方形周长计算策略的不断优化，正因于学生对各种方法的交流和反思中实现的，而这种交流和反思又是基于对长方形周长的预习感悟。