教学行为研究.doc

二、特征与内涵——教学行为研究初探
教学行为之所以引起我们的注意，是因为教学行为的特征及这些特征与教学的特殊性质紧密相关。
（一）教学行为的特征
1.教学行为具有实践性的特征
所谓实践性，就是教学行为的表现是与教学实践结合在一起的。离开了教学实践则不称为教学行为。而教学思想、教学技能、教学能力都可以是预设的，在教学实践开始之前就可以存在。教学工作的实践性，要求教师在教学实践中发展教学的实践知识与智慧，而不是像自然工作者那样具备普适性的规则与技术就可做好工作。教师的实践知识的性质，尤其是其经验性的性质，都是与教师的具体教学行为扭结在一起的。从这个角度说，研究教学行为的实质就是研究教学实践
2.教学行为具有个人性的特征
教师的实践知识具有个人性。个体教师在教学实践中逐渐发展起具有个体色彩、个人风格的教学思想、教学策略。由此所体现出的教学行为也必然是极具个人性的。即使在教学行为中也有技能性、程序性的教学行为，教师在运用上具有一定的共同性，但同一个教学技能运用在不同教师身上也具有个人的色彩，绝不是完全一样的。这不同于技术实践者的状况，譬如技术工人的操作，要求规范必须一致。
3.教学行为具有情境性的特征
教学行为对情境十分敏感。教学行为依存于教学的具体情境。每个教师在教学的某一时刻所面临的情景都是独特的、不可再现的、不可重复的。这就决定了教师的教学行为必须与具体的教学情境相联系。离开具体的教学情境奢谈教学行为是毫无意义的。因此，研究教学行为，必须结合具体的教学情境。同时，教学情境的丰富性，也决定了教学行为的丰富性。从这个角度讲，教学行为几乎是不可通约的。尽管我们为了研究的方便试图概括和归纳教学行为，但教学行为的丰富性总是挣脱我们看似宏大实为苍白的概括。
4.教学行为具有生成性的特征
生成与预设相对应。教学行为既有预设的方面，更有生成的方面，后者对于教学行为来说，甚至更为突出。面对教学问题，你不可能都有事先应对的计划、方略，需要教师即时生成策略行为。这种性质的教学行为，就需要教师更为丰富的教学实践智慧。
我们对教学行为特征的分析，有利于我们认识教学行为的内涵
我们把教学行为定义为：教师在教学过程中，基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧，应对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和。
这样定义教学行为，可以更全面地理解教学行为与教学思想、教师个人特征、教师教学经验与实践智慧以及教学情境等的关系。
教师个人的教学思想和教学思维是形成教师的教学行为的基础。教学行为总是受教师个体对于教学的理解的制约。这种理解代表了教师的教学思想，自我认可的教学的普遍规律和期待状态。教师个人的教学思想和教学思维的来源有两方面。一是来自于教育研究者的理论成果，世界范围内的教育研究的遗产。二是来自于自我对教学的理解，长期的教学经验的结晶。二者结合在一起形成个人的教学思想与思维。当然，对于教师本人来说，这种教学思想或思维可能是不自觉的，但却是真实存在的。
教师的教学行为是与教师的人格特征相融合的。在教学与生活实践中，教师都形成了具有自我特点的人格特征、教育与教学风格，这些都潜移默化地影响着教师的教学行为，体现着教师教学行为的个性特征。
教学行为当然与教师掌握的教学技能、教学技术有关。这也是影响教学行为的一个方面。但是，教师的教学实践经验、实践知识与智慧更为直接地决定着教师的教学行为。这里有理性的一面，也有非理性的一面。应该说，实践在决定教学行为上比理论的影响力更大。
最后，教学行为表现为操作性的方式。通常是通过教师的口头与书面语言、肢体动作、情感表达等活动化外显的。学生可以看得到，听得到，感受得到。
（二）教学行为的结构
1.教学行为的性质结构
我们认为，教学行为是由内在的教学能力、教学技能和教师的实践智慧转化而来的活动状态。这种活动状态基于教师的教学能力、教学技能和实践智慧。教学能力和教学技能是教师在长期工作中形成的比较稳定的心理特征，而教师的实践智慧则是经验性的、情境性的。两者之间有联系，但又不尽相同。
由此转化而来的教学行为，表现为三种性质的教学行为：
（1）程序性教学行为。主要来自于教学能力与技能，它以一套相连贯的教学行为所组成。较为固定，有规范依据。如备课、编写教案、板书等
（2）生成性教学行为。主要来源于教学的实践经验与智慧，大多表现为教学的机智性行为。“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来，在这些情境中，你觉得必须要为对方服务，主动地帮助他。然而，虽然机智无法计划，但你还是可以为其做些准备的——你可以做好思想和心灵的准备。在教学当中，常常是那些不稳定的、连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分。”①
（3）策略性教学行为。它居于程序性教学行为与机智性教学行为之间。既要受教学的一般规律所制约或启发，也是教师长期教学实践所形成的教学智慧的体现。
2.教学行为的历时结构
按照课堂教学的时间，教学行为又可区分为课堂教学前的教学行为、课堂教学中的教学行为和课堂教学后的教学行为。
课堂教学前的教学行为，主要是教学的设计行为。课堂教学中的教学行为，既需要教师的教学技能，更需要教师的实践智慧，从而采取灵活的策略与巧妙有效的智慧行动。课堂教学后的教学行为，主要是教师的教学反思活动，它有利于教师教学行为的发展与创新。
3.教学行为的功能结构
国内研究，教学行为的功能结构，大体有两种分类办法：
（1）“基础－技术－组织”三模块分类，把教学行为分为教学基础行为、教学技术行为与教学组织行为三类。
①教学基础行为。教学基础行为包括体态语：仪表、手势、表情、目光、聆听、移动；口头语：基础口语、独白、对话、教育性语言、教学性语言；书面语：基础字形、板书字、刻写字；课程语。
②教学技术行为。教学技术行为包括：教学设计、导入、讲解、提问、课堂管理、时空与媒体使用、练习、试卷编制、教育诊断。
③教学组织行为。教学组织行为包括：人格适应、环境适应、师生关系。
（2）“主要－辅助－管理”三模块分类，把教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和教学管理行为三类。
①主要教学行为。主要教学行为包括教师主导的教学行为（主要有讲述行为、板书行为、媒体呈现行为、动作呈现行为、评价行为等）、师生互动的教学行为（主要有问答行为、讨论行为等）和教师指导行为（主要有练习指导行为、阅读指导行为、活动指导行为等）。
②辅助教学行为。辅助教学行为主要有学习动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等。
③教学管理行为。教学管理行为主要是课堂教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等。