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美国当代学校课堂德育模式探析
（发表于青岛大学师范学院学报》，2009年第2期）
宫振胜
（青岛大学师范学院，山东 青岛266071）

摘要：在经过一个否定之否定的过程之后，美国学校的课堂德育模式已经进化到了比较成熟的第三阶段，该模式基本包括四部分：说教、体验、探究、践行引导。以简练说教开题明义；以人际互动体验诱发、强化道德心理势能；以探究活动澄清是非观念；以践行引导促进行为改进。其中，以人际互动体验诱发、强化道德心理势能是最核心、最关键的机制。
关键词：道德心理势能；课堂德育模式；道德动力因素
美国学校的道德教育通常称为品格教育，特点是教导学生于个人、社会都有益的普世价值，如关爱、公平、诚信、尊重、责任等，教育方式主要有三种：社会活动（主要是社会服务）；校园文化；课堂教育。课堂教育又包括两部分：专门的道德教育和在其他课程中附带进行道德教育。本文所要探讨的是课堂上进行的专门的道德教育的模式。由于美国的教育管理权大部分归属于各州、市、学校，联邦政府很少对教育进行干预，并且各州只对思想政治教育规定了具体的标准，道德教育由学校自主决定，再加上美国人的创新热情和鼓励创新的体制，课堂上采用的德育方式丰富多样，没有一个统一的模式，本文所说的模式仅指一个时期较流行的模式。美国学校的课堂德育模式经历了一个否定之否定的过程：在19世纪中期以前是说教模式的黄金时期，以后由于多种宗教涌入美国，宗教之间的冲突引起道德教育混乱，说教模式受到挑战，特别是达尔文、弗洛伊德思想的传入和二战之后出现的政治问题使道德说教失去了市场，彻底抛弃说教的价值澄清模式和认知发展模式兴盛起来，但这两种模式流行的时间都很短暂，因为人们很快认识到它们对个体道德也没有明显的促进作用，甚至有人认为它们毁灭了人的道德情感。现在，美国学校的课堂德育模式已经进化到了比较成熟的第三阶段（还没有统一的名称），通过分析品格关注联合会（Character Counts!Coalition）推荐并被广泛认可的样本系列教案，可以发现这种模式基本包括四部分：说教、体验、探究、践行引导。以简练的说教开题明义；以人际互动体验诱发、强化道德心理势能；以探究活动澄清是非观念；以践行引导促进行为改进。其中最核心、最关键的机制是以人际互动体验诱发、强化道德心理势能。
一、说教
在道德教育研究领域，说教几乎是一个贬义词，早在20世纪20年代中期，美国品格教育委员会委托耶鲁大学的哈茨霍恩和梅主持了一项针对儿童品格发展的大型综合研究，该研究的结论之一是：儿童掌握的道德知识、美德概念以及学校德育（说教式德育）水平与儿童的行为并无相关性。[1] P51在美国教育界有深远影响的杜威也认为：“道德教育作为一门学科不能用来直接教授，教师不能讲授道德，因为这样做只能被认为是在教授‘关于道德的东西’”。[2]P89至今杜威的思想还在广为流传，继续被作为经典引用，但在实践中，美国的教育工作者既吸取了价值澄清教育法的彻底抛弃说教的经验教训，把说教又请回了课堂，同时，也吸取了更早的说教模式的经验教训，避免过分的说教。在新模式中的说教具有以下三个特点：
第一，在使用说教法时极其节制。在一节（45分钟）课中，一般说教的单词数是几百个，时间是几分钟，并且说教一般分散安排在开始、结尾和体验、探究过程中，每一段都很简练。开始和结尾时的说教词有时多些，但一般也只有一百多个单词，如在品格关注联合会推荐的教案中，“责任”教育设计的开场说教词是这样的：“品格是即使在没人看的时候你做什么。有好品格的人做好事，他们做的一件事情是负责任，负责任的人尽自己的职责，不把别人的功劳揽到自己头上，承认自己的错误，他们有自控力，谨慎选择自己的言行，在说或做之前慎重考虑，他们努力工作，追求在自己的能力范围内做得最好。”“公平”教育设计的结尾说教词是：“你们做到了！你们为这些家庭发现了一些公平。就像我们希望被公平对待，我们需要对其他人显示公平，我们可以通过公平地对待每一个人做到这一点。倾听别人的意见，理解别人的感情，考虑所有的情况，同样情况适用同样规则。”
第二，往往以人的趋利避害本性为基础，从利己路径走近道德。如在进行“尊重”的教育时，说教词是这样设计的：“每一个人都希望被尊重，这意味着他们希望被作为个体接纳，被礼貌对待，有一些隐私被尊重，被根据品行进行评判，但后来人们对尊重不是很重视，我们不总是待人如同我们希望被对待的。”再如，在进行“诚信”教育时，教师有一段说教词是：“想一下你和你的妈妈，当她知道她不跟你在一起时你也会做好事情，她将允许你自己做更多的事。”这实际上是用利己的算计劝导学生做一个讲道德的人，令人们想起了美国政治哲学大师罗尔斯的名言：公平是利己算计的结果。
第三，在简短的说教中，内容主要是“是什么”，“为什么”则很少提及，原因是人们发现理性、思辨或说理对道德改进没有明显效果，道德说教的主要意义在于向人们展示可能的道德选择，但在增进人们作出道德选择的动力方面显得乏力，正像休谟指出的：道德与理性没有多大关系。况且，在道德道理领域还有层层疑云没有廓清。
二、体验
人际互动体验一般是美国课堂道德教育的主体部分，往往要占用一多半的时间，它的作用一是为探究做铺垫，二是诱发、强化道德心理势能。后者更重要，是道德教育产生实效的关键。“势能”原本是物理学中的概念，指物体因地球引力和处于一定高度而具备的能量。心理势能是指由于各种因素导致的人们对某种事物、状态的向往、追求的心理强度。人的心理势能可以分为很多领域，道德心理势能表现为人们向往、追求公平、诚信、关爱、尊重、责任等道德行为、目标或境界的情感强度。道德心理势能主要受四个因素的影响：趋利避害的心理趋向；人的感通性、属群性；[3] P12对外在权威（如上帝、圣人）的敬仰；人际互动体验。趋利避害的心理趋向是不可改变的既定事实；人的感通性、属群性有先天（基因）的成分，也受后天人际互动体验的影响；而对外在权威的敬仰已是昨日黄花，“现代世界在精神文化方面的一个核心症状是传统上那种统一的、绝对的、统摄性的价值信仰、精神权威的倾覆崩解。”[4]P76所以，靠外在权威支撑道德心理势能的黄金时代不存在了，价值观再也不能靠派发、指示来构建了；人际互动体验是可以用来诱发、强化道德心理势能的有效资源，因为人们相信自己的实际体验，体验这个内在权威已经取代了上帝、圣人这些外在权威，成为一个人价值观的支柱。并且，人际互动体验是一个可以施加人为影响的变量，道德教育工作者可以有所作为。总之，在当代，人际互动体验是诱发、强化道德心理势能的关键所在。美国当代课堂道德教育的主旋律就是充分挖掘、促成、凸现、升华有利于增进学生德性的人际互动体验。
美国课堂上经常采取的体验方法是戏剧表演、做游戏，例如，在进行“公平”教育时，选取一个发生在家庭中的故事编成剧本，让学生在课堂上表演，在学生发现、指出不公正之处并提出改进方案后，再按照新方案表演。在进行“关爱”教育时，教师组织了这样一个游戏：当教师放音乐磁带时，让学生在教室里随便走动，当教师突然停止磁带并喊出一个数字时，学生停下，迅速以该数字的人数为一组，相互抓着手，不让额外的人进来，直到音乐再响起，如此反复几轮。一般每一轮都有极个别的学生没有能够加入到任何一组，被淘汰到一边，独自品尝被排斥的感觉。戏剧表演和做游戏既可使参与者直接得到体验，又可唤起参与者在以往的实际生活中的相关体验，例如关于不公平的人际关系的戏剧表演会使学生想起生活中受到的不公平的对待。此外，教师在课堂上还经常使用语言诱导法唤醒学生以往的亲身体验，如: 如果你妈妈要求你捡起玩具，她能够相信你会去做吗？你遇到挫折，你妈妈是如何做的？
美国课堂上的体验包括正面体验和负面体验，正面体验是让学生体验道德行为加诸自己时的心理感受，如在进行“关爱”教育时，考虑到关爱的一个重要内容是帮助他人看到自己的长处，教师组织了“看长处”的活动：把学生分成小组，让学生先想一想本组中每一个人的长处，然后从离自己最近的人开始，看着他或她的眼睛，摸着他（她）的手臂和肩膀，告诉他（她）自己观察到的长处。负面体验是让学生体验不道德行为加诸自己时的心理感受，如被欺骗时的体验，受到不公正对待时的体验，被孤立、冷落时的体验。实际生活中发生的负面体验有可能导致不道德情感的增长，所以，美国道德教育工作者在编写教案时很注意体验材料的选取和思维方向的引导。
三、探究
通常在体验的基础上教师要组织学生探究，如在进行“诚信”教育时用一系列的发问推动学生思考：如果你告诉妈妈你吃掉了绿豆糕，但妈妈发现你喂了狗，这将会怎样？她对你的信任将会更多，还是更少？如果你妈妈问你是否看到了她的汽车电话，你说“没有”，然后她发现你在用它玩“抢救911”游戏，这将会怎样？这将建立还是毁掉她对你的信任？在进行“关爱”教育时，教师问学生：被淘汰的感觉如何？对你被对待的方式感觉如何？在真正的生活中，我们学校有人曾经这样对待过他人吗？请举几个例子。学生探究的方式包括个人思考、小组讨论、发言交流等。
探究教育的难点在于学生要有探究的能力和动力，为了让学生能够探究，愿意探究，教师很注意根据教育对象的特点选择探究的具体内容，如在对小学生进行“公平”教育时，特意选择了家庭公平作为探究对象，因为这一年龄段的学生正处于从童年向少年过渡的时期，对家庭的依赖还比较大，但独立意识渐强，孩子开始“不听话”，厌烦“父母决定——孩子服从”的关系，追求相互平等、相互尊重的家庭关系。也就是说，这一年龄段的孩子一方面主要的人际关系还是家庭关系，有关家庭公平的阅历多、感受深，能够对家庭公平问题进行探究；另一方面特别关注家庭公平，有强烈的追求家庭公平的愿望，即有探究家庭公平的动力。
在探究教育过程中存在着一对很微妙的关系，即学生的主体地位和教师控制的关系，也可以说是学生的自主建构和教师的价值引导的关系。在美国过去的教育中存在两种极端的做法：一个极端以美国的价值澄清学派为代表，过分强调学生的主体地位，反对教师的方向性引导，反对价值渗透、灌输；[5] P330另一个极端是古典的宗教式的灌输，被教育者是完全被动的。前者放弃了道德共识，后者随着教育者的神圣形象或教育者代表的神圣权威的消失而失效。经过长久的实验、磨合，美国教育工作者在学生主体地位和教师控制这对矛盾之间找到了一种微妙的平衡，如在进行“公平”教育时，一方面让学生自己探索，另一方面教师在一开始讲解什么是公平，在末尾总结公平的内涵，在中间组织改进家庭公平的活动，这样就保证了整个课程紧扣主题，朝着预定的目标发展。可以设想一下，如果教师不加控制，让学生完全自由探讨，学生可能撇开家庭关系谈国际关系，探究的结论可能是世界上不存在公正。
探究教育具有重要的意义，探究教学法的主要代表人物布鲁纳认为，它能够充分发挥学生的积极性和主动精神，激起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣，提高独立分析问题和解决问题的思考能力。[6] P145除此之外，对于思想道德类的教育而言，还有一个优点，就是自己探究得出的结论更容易成为自己的人生信条，列宁在给斯维尔德洛夫大学的学生讲演时,就曾指出:“只有学会独立地把这个问题弄清楚,你们才能认为自己的信念已经十分坚定,才能在任何人面前,在任何时候,很好地坚持这种信念。”[7]P60所以，被誉为“德国教师的教师”的阿道尔夫·第斯多惠指出：“一个不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”[8] P14
四，践行引导
道德教育只有最终进入实践层面才能实现自己的意义，也只有进入实践层面才能内化、巩固、升华说教、体验、探究教育的成果，夸美纽斯甚至认为“德行是由经常做正当的事情学来的”。[9]P167实践教育主要体现在课外的社会实践服务上，但在课堂中，美国的德育教师就注意引导学生的践行。课堂上的践行引导可分为四种类型：第一，践行发问，如在进行“诚信”教育时，教师向学生发问：为了让你妈妈相信你，你打算做些什么好事？你可以做出哪一些事情来让你妈妈信任你？第二，践行规划，如在进行“关爱”教育时，教师要求每一个小组列出本组的行动方案，如为无家可归者或饥饿者搜集物品；帮助孤独者、残疾者、悲伤者、操劳过度者；帮助孩子们；帮助老人、单亲父母、沮丧的失业者。第三践行要求，如在进行“责任”教育时，教师要求：在家里做练习，最主要的是，在任何地方都实际地负起责任来。第四，践行模拟练习，如在进行“尊重”教育时，教师组织“尊重911”活动：在学生中成立“尊重911”小组，讨论、演示抢救一个没有被礼貌对待的人，一个因为有个性而不被接纳的人，一个因一般的孩子不喜欢而遭忽视的人。
这些课堂上的践行引导得到了三个道德动力因素的支持，一个是前面提及的道德心理势能，另一个是美国高等学校录取制度（道德行为记录是很多高校的录取依据之一），还有一个是家长奖惩，即家长按照道德教师的要求，根据行为主义理论对学生的行为进行奖惩。为了得到家长的支持，校方采取了很多措施，如一些学校建立了CC!父母学校（学习品格教育课程）、开展了CC!妈妈活动（妈妈们定期到学校教室与学生们一起参加品格六支柱教育活动）。
古希腊的亚里士多德把知识形式分为三类：以真理为目标的理论科学，包括自然科学、数学、形而上学；以明智行为为目标的实践科学，包括伦理学、政治学；以生产某物为目标的创制科学，包括艺术、文学和一般物质财富的创作。亚里士多德认为，这三门学问的教育方法是大不相同的，实践科学主要是通过个体体验生成的，是默会知识。美国当代学校课堂德育模式把亚里士多德的设想变成了有效的实践。
最近几年，我国正在自上而下地推动大中小学的思想道德（政治）教育改革，提出了一些新的教学理念和方法，如教育部发布的初中《思想品德课程标准》指出：本课程的构建要以初中生逐渐扩大的生活为基础，以生活主题模块来整合学习内容。还提出了本课程的原则：坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相统一。高中《思想政治课程标准》提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。这些主张与美国学校正在进行的上述实践有很多一致之处，因此，美国当代学校课堂德育模式对我们如何落实教育部的要求有借鉴意义。

作者电子信箱：gongzhensheng@

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