语文感悟式阅读教学有效策略初探.doc

语文感悟式阅读教学有效策略初探摘要：作为一种高效的阅读教学方式，语文感悟式阅读教学充分尊重学生的主体地位，将“感悟”这种特殊的认知思维方式融入到阅读教学过程中，使得潜在于学生内心世界的体验性活动变为可操作性的教学行为，其特征表现为直觉性、体验性、个性化和升华性。感悟式阅读教学的实施是以存在论哲学理论为导向，以接受美学理论为依据，以建构主义学习理论为依托，以新课程标准理念为要求，并在新课改背景下的语文课堂教学中占有突出的地位。有效地实施感悟式阅读教学的操作策略可以从“以文为本，用心感悟；涵咏品味，以读带悟；咬文嚼字，由言探意；巧设情境，以情化悟；联想想象，以思促悟；授之以渔，以探激悟；各陈其情，升华感悟；拓展延伸，重视积累”等八个方面着手，从而实现其实施意义。关键词：语文；感悟；阅读教学；操作策略一、语文感悟式阅读教学的基本内涵（一） 感悟：一种特殊的认知思维方式感悟，有所感触而领悟，是主体的思想与情感同客观对象的融合，从而获得对客观对象的认知与把握、提炼与升华的思维过程。它是人的智慧和品格发展的最重要的一种方式，是一种特殊的认知思维方式，是在情感基础上悟性的生成。“感悟”的特殊性主要表现在它深厚的积淀、丰富的内涵和相互联系的过程之中。“感悟”作为一种认知思维方式，最早可以追溯到佛教中禅宗的“顿悟”思想。“拈花微笑”、“以偈参禅”，古老的佛教传说给“顿悟”这种认知思维方式蒙上了一层神秘的宗教色彩。所谓一悟即成佛，“一个“悟”字，包容着无穷的直接性和暗示性，灵动性和超越性，澄明性和虚幻性，追求着一悟而万滞同尽。”1(p106)尽管禅宗“顿悟”说偏重于阐述悟的结果，但作为一种直觉悟性体验，顿悟仍“需要借助形象而又超越形象，从形象中领悟到了某种情致意味，但又难以用语言概念准确表达，不同与感性与理性认识。所谓可意会不可言传，意会就是领悟，是一种以心证心、心心相印的默契”。2(p13) “感悟”一词，内涵很不确定，无论是教育学、心理学还是美学，都未对其作明确而直接的界说。感悟概念的不确定性正是其内涵丰富的体现。“感悟”作为一种认知思维方式，在我国文艺审美领域以其丰富的内涵而占据重要地位。从原本的宗教思维，到真正成为一种艺术思维，“感悟”经历了一个很长的发展过程。在我国古代文艺美学中还有一个重要概念“味”，南北朝钟嵘诗品序提出“滋味说”，唐人司空图从读者欣赏的角度提出“辩于味然后可以言诗”，诗的高妙境界在于其“象外之象”、“景外之景”、“韵外之致”、“味外之旨”，“味”体现了中华民族直接以感官把握世界的特定思维方式，它与“感悟”有许多相通之处。“味”的过程主要是一种心理和情感的体验过程，与人的心理体验和直觉感悟相联系，注重整体把握和在内省中体验。由此，对文艺作品的品味、玩味、体味与回味的过程也是一种“感悟”的过程。“感悟”一词，现代汉语词典（新版410页）释为：“有所感触而领悟。”辞海（新版4547页）释为：“受到感动而醒悟。”由此可见，感悟包括感和悟两个相互联系的活动过程，先感后悟，有感有悟，悟是感的升华与创造，两者相辅相成，水乳交融。在这个过程中，有感知、理解、想象、情感等不同层面，呈现出由初级向高级，由外部向内部，由浅层到深层的层递性。（二） 感悟式语文教学：一种开放的教学理念从语文教学的角度来说，感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者在对语文材料的积极反应中，联想、想象和理解得以展开，情感体验得以加深，才能得以发挥，人格得以建构和升华的一种全面充实人的内在素质的思维活动。作为一种开放的教学理念，感悟式语文教学是在语文教学活动中，充分运用感悟这种特殊的认知思维方式，进行教师教与学生学的双边活动。从学生学的角度来说，对教学内容的浅层次感知到对教学内容的深层次领悟，突出学习主体的体验和感悟，实现学生自主、合作、探究性学习。从教师教的角度来说，教师也应对教学内容有所感知与领悟，从而为学生提供感悟契机，充分调动学生已有的知识和经验，激发学生充分联想与想象，展开积极互动与共同发展的过程。这种教学理念的精神实质贯穿在教与学的过程中，也渗透在教学活动的方方面面，如识字写字、阅读、写作教学等等。（三）语文感悟式阅读教学：一种高效的阅读教学方式阅读教学是语文教学的重中之重，其主要任务是培养学生的语言感知、积累、迁移、运用能力及良好的读书习惯。感悟式阅读教学作为感悟式语文教学的一个重要方面，也是本文研究的对象。首先，阅读教学区别于一般性的阅读，它必须在相对有限的时间和空间内，在既定教学目标的制约下，经历完整有序的阅读训练过程，使学生以文本为感知对象，以认知感受为背景，在文本的艺术形象、作者的情感志趣间产生相互性的作用。其次，感悟式阅读教学又不同于一般性的阅读教学，它充分尊重学生的主体地位，将感悟融入阅读教学过程中，使得潜在于学生内心世界的体验性活动变为可操作性的教学行为。感悟式阅读教学是根据新课程标准的精神，结合汉语文的文化特性和语文课程的特点，提出符合语文学习规律的一种高效阅读教学方式，即见微知著，通过词、句、段落的全面把握，调动阅读者的认知和体验，“充分调动心智情感和既有人生的体悟去解读他人话语。”3(p57)如此，极大限度地调动了学生的积极性，突出了对学生阅读文本的过程的重视，帮助学生对文本产生自己独特的感悟。二、语文感悟式阅读教学的特征在汉语文阅读过程中，中国人的思维往往“以直觉、顿悟和启示性见长，运思的方向指向内心，指向现世人生，注重经验体验和情感感受，不讲究分门别类的精确，而讲究融会贯通的全面，尽管时常模棱两可，亦此亦彼，但具有极强的可塑性、伸张性和丰富的联想余地。”4(p466)汉语言的多义性、模糊性使中国人的思维充满着体验与感受的精神，感悟式阅读教学正是针对汉语言和中国人思维的这种特性而得以生发的，它强调在阅读过程中，融入个体的情感体验，通过一篇篇美文佳作潜移默化地影响学生的感受力和想象力，激发学生对语言文字的感知，促进学生形成对事物准确而敏锐、独特而丰富、广阔而深刻的思考领悟内化的能力，进而培养学生形成个性化、多元化的思想和健全的人格。由此，语文感悟式阅读教学至少具有以下几个鲜明特点：（一）直觉性“悟”本身就是一种直觉思维，是建立在人丰富的、直觉的基础之上的，从直观体验中获得的。在阅读中，它首先表现在语感的获得上。语感是语言与主体丰富的内心世界之间准确、敏感、牢固的直觉联系与沟通能力，有了这种直觉感受能力，也就有了对语言与生活的敏锐的审美感受；其次，表现在将文学作品作为一个整体来观赏，泯去读者与作者的界限，读者充分地投入，通过诵读、意会、直觉、顿悟、体会其意蕴，同时发挥自己的想象，加以理解，作出判断。5(p7)感悟式阅读教学是在具体的、形象的、直接的感受中进行，并完成一个情感渐入与自我提升的过程。（二）体验性所谓体验，就是联系自身，对事物产生情感并生成意义的过程。“读书要切己体验，不可只作文字看。”“读书不可只就纸上求理义，须反来就自家身上推究。”（朱熹语）这就道出了体验在阅读中的要求，只有经历自己的理解、体验，经历由言探意、由显而索隐、寻找味外之旨的过程，才能获得充满个性与创造性的感悟，丰富自己的内心世界，才能真正提高语文能力，形成语文素养，最终完成自我意识与人格的构建与提升。感悟式阅读教学真正确立了学生的主体地位，使学生为着兴趣，为着求知，从自身生活经验、内心需求出发，设身处地、入情入境地对文学作品进行切身感受、细心品味。在这个全身心投入文本的过程中，有对原本经验的追思与总结，有对作家情感的体味与释放，有对作品生命的建构与超越，更有对自我心灵的叩问与关怀。过程即是结果，学生只有在阅读文本过程中融入自我的独特体验和情感体悟，才能实现真正有效的阅读教学。（三）个性化生活经历与人生经验等的差异使得每个人都有自己独特的物质生活和精神生活世界，这就决定了感悟的多元性、丰富性和个体的独特性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，即使是面对同一部作品同一个文学形象，每个人做出的理解和认识都是不同的，阅读过程正是读者再创造的过程。感悟式阅读教学因体现着对学生个性特征和自我意识的尊重，为学生提供着驰骋思维、放飞思想、张扬个性的广阔舞台，而无不闪耀着个性的光辉。（四）升华性“感悟是人的精神生命拓展的工作间”，6(p19)它“是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质”。7(p40)感悟式阅读的过程也是学习者接受心智挑战获得胜利的过程，是促人发展的过程。当我们置身于文本艺术境界中，接受形象和情感的熏染，调动自己的审美联想时，无可避免地促成了心理变化，形成了新的价值观，完成了对人格的塑造，从这个意义上说，“学语文”真正实现了“学做人”的目标。三、语文感悟式阅读教学的实施依据（一）理论依据1、以存在论哲学理论为导向认识论和存在论是哲学的两个大块，两者的分歧在于，“认识论哲学的本质是知识论，认为人可以通过对周围事物的认识，通过对事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理、证明和证伪等，获得一切知识，解决一切问题。”“与认识论不同，存在论主张以人为本，关切人自身，更相信人的感受、体会、直觉、想象、领悟、意会等等。在文学问题上，存在论主张显隐论，关心的是形象背后隐在的蕴含”。8(p6)语文学科独特的人文性与审美性使其区别于自然学科，而更多地以存在论作为教学的哲学方法论。具体落实到阅读教学中，就是要引领学生更多地关注文本所蕴含的情感、意蕴，而不再是单纯地对文本进行肢解式的分析。在很长一段时间内，中学语文教学多用分析讲解词句、段落的公式化方法去追索文本的意义，而致使阅读教学显得千篇一律、枯燥乏味。就如李镇西的一个学生在一次关于语文阅读教学的问卷调查中这样写道：“我喜欢自己读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读背影，读到的是我父亲的背影，而听老师讲背影，我得到的只是一些所谓的关键词关键句而已。”9(p96)感悟式阅读教学的实施是以存在论哲学理论为导向，旨在让学生读出言外之意，弦外之音，创造性地读出“一千个哈姆雷特”来。2、以接受美学理论为依据接受美学理论先驱姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”10(p26)随着时间的推移，不同时代的读者赋予了作品新的意义，使得作品意义不断地变化、更新，这说明作品意义只有在阅读过程中才能产生，读者扮演了文本意义的生产者的角色。并且在接受美学看来，任何一个读者在其阅读一部作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态，这种先在状态就是“期待视野”。这种以读者为中心的理念成了感悟式阅读教学实施的理论依据。在阅读教学中，不应用教参的权威钳制学生的独特感悟，也不应用预设的教案扼杀学生的创造，必须树立以学生为主体的意识，否则，教参上单一的主题意义只能失去“期待”效应。语文课文中选编的文章大多文质兼美，饱含作者的情感体验，而课文的意义就是为学生提供了一个丰富多彩的世界，让学生在教师的引导下以已有的知识和经验为基础，品出独特感悟，擦出美丽的思想火花，以此不断扩展自我世界，去发现生活的意义。接受美学的另一位代表人物沃尔夫冈伊瑟尔指出:“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”未定性与意义空白构成了作品的基础结构，这就是作品所谓的“召唤结构”。11(p230)对此，周瑞炳先生作出了自己的理解，他以为：“课文作者的思想不仅可以通过字面来表示，也可以隐蔽于文字的空白处。这种空白有多种形式，如结构上的分节分段换行，是空白；欲言又止，话到嘴边留三分，是空白；借用修辞手段，象征、映射、双关、反语是空白；置疑不答，无可奉告，是空白；主次有别，说这不说那，也是空白这些空白，或者是言外存意，让读者猜想；或者言此意彼，让读者琢磨；或者是迂回的反衬；或者是委婉的曲笔。”12(p8)这种“召唤结构”对阅读教学的启示是，一方面教师要引导学生充分潜入文本，利用自己的经验和情感乃至想象，创造性地完成作品中诸多不确定的意义和空白；另一方面，对于阅读过程中获得的那些模糊的、道不明的感受和体验，很有可能是非常关键的，不可忽视，因此，对文本的理解不在于掌握最后结论性的内容，而在于体验与领会的过程。3、以建构主义学习理论为依托建构主义强调学习是学习者积极建构意义的过程，而非被动的接受知识，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“感悟犹如人体吸收的食物的最终转化成奔流在自己血液之中的物质一样只有后者才是主体自身的东西。不通过感悟，外界的东西对主体来说，始终是没有意义的，而逐渐深入的感悟，则可以使被感悟物一本书、一篇文章、一个观点、一个事物，消化成为主体的思想、精神的一部分。”6(p20)学习者在学习的过程中，绝不是一个准备装填知识的容器，也不是一块可以随意涂写的白板，相反，他们每个人都有一套“自我经验”，“遵循自我经验感悟新的经验自我提高的模式”。13(p52)因此，在阅读教学中，教学的目标不再是教师独自传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本、感悟文本，这是一个师生共同参与文本意义的建构、共享思维成果的共同发展的过程。4、以新课程标准的理念为要求全日制义务教育语文课程标准（实验稿）指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”；“具有独立阅读的能力，注重情感体验”，“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”；“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”；“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”；“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”；“根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。在79年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”来源:学科网普通高中语文课程标准（实验稿）指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”；“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”；“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”；“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”“感悟”（或“感受”“领悟”）成为新课程标准中反复出现的关键字，由此，感悟式阅读教学顺应新课程标准的问世而被提上了日程，近年来，随着新课程改革的不断深入，更是受到了语文教育界的广泛关注。作为一种被重新拾起的阅读教学方式，感悟式阅读教学突出语文课程熏陶感染、潜移默化的作用，重视在阅读教学过程中学生的个人感受和独特体验，因而彰显了其强大的生命活力，为语文阅读教学改革的进一步深入提供了契机。（二）现实依据1、在语文新课标实验教科书中的落实以苏教版普通高中课程标准实验教科书 语文（必修一）为例。在每一个专题板块的学习中我们都能寻找到感悟式阅读教学的踪影。专题一“向青春举杯”中，板块二是“体悟人生”，其“活动体验”的第四条是：“我的四季中不少语句富有生活哲理，可以引发对人生的思考。结合下列句子或自己另选的句子，谈谈感想。”板块三“设计未来”的导语：“十六七岁是编织梦想、播种希望的季节，应该尝试设计未来。选择一个方案，在阅读体验中，开始你的生涯规划。”其“活动体验”第三条是：“结合人生感悟，填写你的理解和选择。”本专题“积累与应用”的第一条：“诗的节奏和韵律是诗人心灵的音乐。请从本专题或课外选择两三首自己喜欢的诗作，反复朗读，体会不同的节奏、韵律所表现的不同情感。”专题二“获得教养的途径”中的板块二“经典的力量”，“问题探讨”第三条：“第二部分中提到每一位思想家的每一部著作，每一位诗人的每一个诗篇，过一些年都会对读者呈现出新的、变化了的面貌，都将得到新的理解，在他心中唤起新的共鸣，你有过这样的体验吗？这些体验说明了什么？”专题三“月是故乡明”中，编者在板块一的课文老舍先生的想北平中设计了这样的对话栏：“作者反复说自己对北京的爱说不出来，你能感受到作者想要表达的感情吗？如果能感受到，就说明作者还是说了的，那作者是怎么说的呢？”“文本研习”第一条：“评点，一般用来记录读者在阅读过程中对作品的感受、理解、评价和质疑。编者在对话栏中对作品作了评点，请在阅读中随时写下心得，包括对编者评点的不同见解，与作品和编者展开对话。”“积累与应用”第四条：“结合本专题所学作品，和同学交流阅读体会，阐述自己对家园的理解，也可以举办以我的家园为主题的小型演讲比赛。”专题四“像山那样思考”中的板块一“谛听天籁”中的“文本研习”第一条：“郁达夫用清新舒缓的语言引导我们走进了江南冬天的优美意境。这些意境有哪些特征？又是由哪些画面构成？请仔细揣摩、体味，并用简洁的语言分别概况这些画面。”板块三“湖山沉思”中“文本研习”第一条：“瓦尔登湖”的译者徐迟说：也许最好是先把你的心安静下来，然后再打开这本书请你在安静的心境中感受瓦尔登湖自然的美妙，想一想，为什么有人建议把它称为神的一滴？作者对破坏瓦尔登湖自然生态的行为表示了什么样的态度？”2、在教学参考书中的建议以与苏教版普通高中课程标准实验教科书 语文配套的教学参考书为例。“教学建议”部分经常涉及对感悟式阅读教学的要求，对教师教学设计很有启发。比如：专题“向青春举杯”的“教学建议”指出：“教学中应该尝试改变单一的方式，围绕青春话题，创造性地设计活动，使学生结合自我体验，更深入地与文本对话，并学会与他人交流，分享经验与感受教学中不仅要求学生积极思考，而且要求学生积极倾听、开口、动手，提供更多的机会，让学生既用自己的身体去亲自经历，又用自己的心灵去亲自感悟。”专题“月是故乡明”的“教学建议”强调：“在指导学生阅读时，要提醒帮助他们拉近与文本的距离，帮助他们将自己的人生经验、知识积累、情感态度引入文本阅读中，只有这样，才能真正把书读活。”3、在语文考试命题中的体现近年来，高考阅读题也注重对学生感悟能力的考查。2007年山东省高考卷22题：作者说人在孤绝的环境中，往往容易采取酗酒、乞助和寻求怜悯等方式来解脱自己。你怎样看待这种人生态度？假若你处在这样的环境又会如何？请联系全文谈谈你的看法。2008年全国高考卷16题：结合文中对阳关古道的描述，谈谈你对“苍凉美”的理解。四、语文感悟式阅读教学的实施策略（一）当前存在的误区新课程改革以来，许多语文教育工作者在教育一线开展了感悟式阅读教学的活动，也取得了一定的成效。但是,在如何有效地实施感悟式阅读教学的操作策略上，依然存在着某些迷惘与困惑，主要存在以下几种误区：误区一：脱离文本，架空理解。课堂上，教师不去引导学生切实地与文本交流，接受文本的熏染，而是离开文本研读的基础去追求所谓的个性阅读、独特体验，从而错误地把简单化地超越和抛弃文本视为个性理解、独特感受。这种无视文本的指示和作者的意图、完全独立地参与对文本的理解的做法，使得必要的语言基础训练与感悟相对立，造成脱离文本的架空理解与虚空的情感交流取代对语言文字的切实感悟的荒唐局面。事实上，在阅读教学中，对文本的理解是至关重要的，在没有对文本充分、深入的理解的情况下，架空理解只会掩盖了文本本身所表达的内容，也就谈不上是感悟。误区二：丧失主体，扼杀个性。当我们在课堂上接触课文时，首先应当认识到课文的意义就像一颗钻石，无论哪个方向看过去都能折射出光芒，这种认识给学生的感悟提供了广阔的空间。而令人扼腕的是，许多阅读课依旧沿袭固有的教学模式，教师成为演绎教材、教参的道具，成为翻刻某种僵化教学模式的工匠，他们只在一个层面给学生读解，追求所谓的“标准化”、“一致性”，结果，结论诱导替代了学生的自主体验，学生的主体地位得不到保证。共性的感悟和标准答案只会牵引学生走进“死胡同”，这显然违背感悟的个性化和体验性。误区三：热衷表演，浅尝辄止。这种现象经常出现在公开课上，教学走形式主义路线，片面追求形式的新颖，片面关注教学手段方式等外部形态的改良，而忽略学生主体的精神参与和心灵体验。结果，课堂阅读教学无异于是在作秀，表面上，热热闹闹的满堂问答和表演取代了原来的满堂灌输，实际上，学生的内心静如一片死水，没有掀起一丝情感的涟漪。浅尝辄止式的阅读教学失去了深度和广度，“感悟”只会可悲地成为新课改的一个口号而已。误区四：多元无界，曲解感悟。文本向读者开放，离开了读者，文本就失去意义，文本意义的开放性和读者经验的独特性，使得见仁见智的情况在所难免，但是，阅读课不能极端的以学生自我的主观感悟为中心，自由化的阅读是对感悟的曲解。所谓“过犹不及”，多元无界的阅读过于强调意义的多元与创造，就可能陷入相对主义的泥淖，最终滑向阅读意义的虚无主义，这是一种无意义的多元阅读。可以想象，在课堂上，不论学生的观点是否符合文本意义都一律加以肯定，那么连续一个学期的没有确定意义的多元解读的语文课，最终可能让教师和学生步入意义感的沙漠中。所以，阅读课还是要把握一个“度”与“界”，这个“度”与“界”就在文本语境，即对作家的人格、所处的历史时代和创作背景的理解中。阅读感悟若是堕入了主观偏见，这并不是一种创造，而是随心所欲，胡乱猜想，失之公允的表现。那种“穿凿附会，探求微言大义，甚至根据自己需要而曲解文章原意的做法是不足取的。鲁迅就曾批判过那种歪曲红楼梦的现象：单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事（集外集拾遗小引）” 14(p8586)出现以上几种误区的原因是多方面的。首先，长期以来对学生阅读技巧的指导和训练的重视，使得学生的真实性感悟被技术性的操作所代替，在阅读课堂里读不出思想，也听不到学生表情达意的声音。其次，当失却思想的高度统一性之后，我们渴望自我生成和建构，迫切需要建立自由表达的空间，于是我们的阅读课或游离文本，或流于形式，或拒绝否定。如果说以往的阅读教学多是因为过于强调意义的确定性，而导致了自由、丰富性与个体感受的丧失，那么在过度追求意义的相对性或多元性的过程中，我们的语文阅读课确实可能忽视了学生主体的独特感悟，也丧失了阅读的明确的意义。而笔者以为，语文阅读课步入误区的根源恰在于对“感悟”进行行为诠释的朦胧。“感悟”的内隐和神秘，使得我们对如何诠释“感悟”产生困惑，导致行为上的种种夸饰、浮躁。我们需要在“及”与“不及”间找到如何实施感悟式阅读教学的平衡点，所以，加强感悟式阅读教学策略的操作研究迫在眉睫。（二）感悟式阅读教学的有效策略1、以文为本，用心感悟来源:学科网教师重在引导学生养成良好的语文学习的习惯，学会沉下心来，以文为本，用心去感悟。所谓用心，就是“要用心去读，即主体投入的感性的阅读：以你之心与作者之心、作品中人物之心相会、交流、撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦，用自己的想象去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。也许你读完作品，只有一些朦胧的感觉，若隐若现的人物身影，只有说不清、道不明的情感的涌动，思绪的感悟，或者某种想象、创造的冲动，尽管你不能做出作品主题呀、结构呀、写作技巧呀的明确分析，其实你已经进入了文学的世界，这样的第一感觉、感悟、涌动、冲动是最可贵与最重要的，它是文学阅读的最基本的要求，也是以后的文学分析的基础。” 15(p5960)课堂教学中，文本是根据课程标准精心编选的，具有范例的作用，而教师和学生用心感悟的对象正是文本的价值意义、人文精神和字里行间跳动着的作者的情感脉搏。因此，教师在备课时切不可以教参为本，而应以文为本，从文本中获得真切的感受，才能在教学中引导学生认真研读文本，扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以进入作者世界，产生独特感悟。一位教师在上余秋雨信客时，就是以学生自主性的“悟”为重点，让学生分组交流自己在学习中的感悟。值得一提的是，自始至终，学生的感悟都是从文本出发，紧扣教材的语言文字进行，包括：与主旨有关的重点字词（如“信客”之“信”字的理解），含义深刻的重点句（“信客”就在一个“信”字，千万别学我，我名誉糟蹋了，可这乡间不能没有信客），主人公思想性格的把握（如对信客貌似矛盾的行为表现的理解），时代背景的介绍（老人逼着他讲各个码头的变化和新闻），优美句子的赏析品味，课外知识的发散迁移，课外作业的建议（写读后感）。阅读教学只有以文为本，用心去感悟，才能避免走向喧闹浮泛的境地，才能获得对人生的有益启示。2、涵咏品味，以读带悟王荣生先生说：“诵读的要义，是得他滋味。以得滋味为要义的诵读，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感交融，而绝不是单向度地感知或把握。”16(p207208)涵咏品味是深入体悟的主要途径，它使阅读成为双向的运动，而不是单向度的仅得其声音，得其字形。在阅读教学，读是根本，但读不是目的，而是一种更好地感受、品味、揣摩、领悟课文的内容、思想、意境、感情等的有效手段，它是感悟的前提，帮助学生增强语感，更好地潜入文本进行涵咏品味，同时它也是理解的过程，有利于学生将读之所得融会贯通，化为己有。传统语文教学最突出的特点就是对读的重视，钱理群在沉潜十年一文中谈到，“我们传统的启蒙教育，发蒙时，老师不作任何解释，就让学生大声朗读经文，在抑扬顿挫之中，就自然领悟了经文中某些无法言说的神韵，然后再一遍一遍地背诵，把传统文化中的一些基本的观念，像钉子一样地楔入学童几乎空白的脑子里，实际上就已经潜移默化地融入了读书人的心灵深处，然后老师再稍作解释，要言不烦地点拨，就自然懂了。”15(p2021)这就指明了读的意义，熟读成诵，通过读来带动悟，达到意会的境界，读悟结合，才是真正意义上的读。读的形式可以多样，如朗读、诵读、默读、精读、赏读、范读、齐读、分组读、分角色读，等等。课堂教学可以根据文本的价值意义和学生感悟的需要，选择某种恰当的方式，拿出足够的时间让学生读课文，也可综合运用多种阅读方式，让学生充分感知语言材料，促进知识的内化，从而陶冶情感，激发感悟。阅读课堂教学的实践也证明，只有通过反复诵读，胸中豁然，进入文本深层结构，才能揭示作者的创作意图，整体感知课文内容；只有通过指导课文诵读，使文本形象在声音中重塑，才能让文本情境在情感中再现。3、咬文嚼字，由言探意“文学阅读的另一个重点，应是对作品语言的感悟。真正的文学大师的语言，是具有生命的灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力度与质感，是应该细心地去体味、沉吟、把玩，并从中感受到一种语言的趣味。”15(p60)因此，感悟式阅读教学重在引导学生揣摩、品味语言，理解艺术形象，在反复诵读、形成语感的基础上，从解析语言形式的角度，进入文本的深层结构，领会文章的内在感情、象征意蕴和逻辑力量，体验和获得阅读的审美快感。古人云：“观书贵要。”意思就是说读书贵在抓住要点、把握关键语句。咬文嚼字，在研读重点语句上多花些工夫，从而由言探意，对深入理解全文内容是十分有效的。以两个具体课例进行说明：袁卫星老师讲守财奴一文，他在细析人物形象的时候，紧抓住描写葛朗台贪婪成性的“抢夺梳妆匣”那一段，分析了这一段文字中使用的十多个不同的叹词，点出其中只有一个叹词是老葛朗台真实感情的流露，其他都是他花言巧语的哄骗，而这真实感情，恰是他贪婪本性的外露。同时，他还启发学生，这一段文字，还可以从对欧也妮的称谓变化来分析其人物形象。14(p7374)经他这么一分析，学生很容易就理解了人物形象及其背后的隐含意义。笔者在听一位老师讲杨绛老王时，也注意到了此种策略在阅读教学中的运用，并受到很好的感悟效果。课文结尾处：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”这一句是全文点明题旨的话，也是全文思想内容的升华。这位老师就从这句话中的关键词“愧怍”入手，组织学生的学习活动：“愧怍”何意？作者做了什么事而令自己愧怍不已？仔细品读文章，说说老王不幸在哪些方面？假如时光可以倒流，你认为作者应该怎么做才不使自己愧怍？说说为什么。通过这一关键性的语句，学生深入研读文本，理解了老王的不幸不仅是肉体上的，更是精神上的，是人格得不到尊重与理解的悲哀，从而深入理解了“我”之所以“愧怍”的真正内涵。4、巧设情境，以情化悟在阅读教学中，有时为了达到既定的教学目标，需要适时引入、创设与阅读内容相适应的具体情景或氛围，将书上的文字化为具体可感的形象，为学生提供了具体生动的语言环境，充分调动和发挥学生的主观能动性，从而引起学生的情感体验，主动投入到教学情境中去感受、体验、咀嚼出作品的真味，领悟和把握作品的精髓。魏书生在教学核舟记时，问：“核舟有多大呀？”学生一时竟说不上来。再看教材，写的是“长八分有奇，高可二黍许”。“请同学们用纸叠一个这样大的东西。”大家叠出来了，长不及半支粉笔，高不及粉笔直径的一半。“请同学们在这上画面上五个人，八扇窗”同学们当然画不下，而古代艺术家，不是画，而是刻，而且人物刻得栩栩如生，神情毕肖。17(p43)由此，在这种模拟情境中，学生真切感悟到我国古代雕刻艺术的独特魅力，加深了对文本的理解。情境巧设，除了模拟，还可以通过再现的方式。如高中教材的等待戈多，用表演的方法再现情境。让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些了吧。16(p208209)通过再现剧中人物的情境来使自己体验一种感觉，而体验的目的并不仅在于对剧中所写情境的具体化、情感化，更在对剧中情境有所悟。笔者在教学杜甫诗三首的时候，还亲身尝试了用导语设境的方法，导语设计如下：“走进唐诗，就是走进一个神奇迷人的王国。那是一个人类精神之花全面盛开的季节。我们的大师从一张薄薄的书页上站起来，沿着字里行间向我们走来，一袭古装，长发飘飘，风姿万千今天迎面向我们走来的就是唐代大诗人杜甫。”课堂一开始，就营造一种诗情画意的氛围，让学生不自觉地陶醉其中，在诗意的世界里感受唐诗的魅力，这样创设情境，大大提高了教学效果。实际上，有经验的教师常把情感寄寓于一定情境中，达到情与景谐，使抽象的情感信息可闻、可视、可摸，从而奠定文本讲读的情感基调，以此叩击学生的心扉，唤起相应的情绪。创设情境有很多方法，可以注重朗读，把躺着的文字变成立体可感的形象，从而在对语调的抑扬顿挫中感受文中情感的起伏；可以音乐激情，使学生的听觉最大限度地参与感知活动；可示以图画，直观展现与课文内容相关的艺术形象，诉诸学生的审美感受，使学生如历其境，如见其人；教师还可语言渲染、姿势模拟，以恰当的手势、逼真的神态、动情的语言激起情感的波澜。18(p221222)5、联想想象，以思促悟文本的召唤结构要求读者只有调动起自己的联想力和想象力，才能形成自己真切的感悟，完成富有创造性和个性化的解读。“所谓流利地、有理解地阅读，这就是一下子能用眼睛和思想把握住句子的一部分或整个的较短的句子，然后使眼光离开书本，念出所记住的东西，并且同时进行思考不仅思考眼前所读的东西，而且思考到与所读材料有联系的某些画面、形象、表象、事实和现象。”19(p52)联想，指的是学生通过阅读文本情不自禁地联想到与自己相似的情感、熟悉的生活、所处的社会或自己正经历的时代，进而与作者产生心灵的共鸣。如，教师在分析李森祥台阶中父亲这一人物形象的时候，涉及到这样一个问题：父亲没有了活干，为什么会出现一副“若有所失的模样”？为使学生更真切地感受作者对父亲的这一神态描写，教师可以引导学生联系自己熟悉的生活来思考。不少学生联想到，自己的爷爷奶奶退休了还是闲不住手脚，他们往往会把诸如养花养草之类的劳动当成一种精神寄托。再如，教朱自清背影时，可以这样引导学生联想：当你的亲人混入来来往往的人里，再也找不着了，你会有什么感受？这样引导学生联系已有的类似生活体验来理解感受人物形象和心理，一下子拉近了学生与人物和文本的距离，从而获得深刻感悟。想象，强调学生对语言材料进行重新整合、创造、表达，从而感悟文本隐含的意义。爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”这给阅读教学的启示是，阅读教学要重视对学生想象力的培养，提供学生展开丰富想象的空间，把枯燥的语言符号转化为形象的画面来理解。学生若带着想象的翅膀，进入文本所表达的意境，就不难感受文本的内涵。如有老师在教再别康桥时，请学生当一回编导，写一个脚本，将这首诗歌的内容拍成音乐电视或MTV，此举的目的不是让学生丰富电视拍摄的知识，而是激发学生的艺术想象，去再现康桥的多情，复活诗人孤独、飘逸的身影，忧伤、眷恋的情怀。6、授之以渔，以探激悟阅读是一种能力，因人而异。阅读能力强的学生，可能读一遍就能抓住课文的精髓，能力相对弱的，可能需要更多阅读方法上的指导。就如一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品一样，教师不可能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟，必须“授之以渔”，帮助他们掌握受用终生的探究的方法，从而更有效地激发学生的悟性。要实现这一点，教师在平时的阅读课上着手实践。比如，教师设计的问题要成为学生问的一种先导和示范，目的是培养学生问的意识，提高他们问的艺术，促进自觉、主动、深入的探究。探究的方法是多样的，可以引导学生从文章课题出发进行探究，如教鲁迅的阿长与山海经时，可以引导学生抓住“阿长”进行探究，思考在自己身边是否也出现过这样的“阿长”，有这样的亲情故事，这样有助于学生理解鲁迅对儿时保姆的复杂感情，同时明白如何读懂生活中不同方式的爱。除此，还可以从文章中的重点字词、句段，文章的空白点，文章的章法、句法，课文题材的拓展处进行探究。7、各陈其情，升华感悟“如果阅读不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童知识记诵别人的思想，而不创造自己的思想并用词把它们表达出来，那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。”19(p24)所以，阅读教学中鼓励学生畅所欲言，各抒己见，各陈其情，相互交流。正如萧伯纳的名言所揭示的意义一样：“你有一个苹果，我有一个苹果，