对专家型教师的思考省名师优质课赛课获奖课件市赛课百校联赛优质课一等奖课件.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。不能作为科学依据。,对教授型教师思索,北京教育学院,胡树鲜,1/54,/10/5,找 到 “自 我”,压强故事,钉子和铁柱,2/54,/10/5,教师培训当前面临理论向行动转移困境,“听了未必接收”,，传输学“认知不协调”理论,人们总是回避与自己原有认知要素对立不协调信息，知识难以“重构”。,“接收了未必会用”,，哲学认识论“默会知识论”观点,3/54,/10/5,依据对教授型教师个案研究教授型教师与缺乏经验教师对比,从教师知识特征看教授型教师发展,教授型教师成功关键,4/54,/10/5,一、教授型教师与缺乏经验教师,对比,（一）备课,（,1,）,自主性,经验少教师：,按照教案要求程序备课，线性（泰勒）,教授型教师：,先考虑教材、学生兴趣和能力等，目标后考虑。,5/54,/10/5,教学目标不主要吗？,教学目标在教师脑子里,头脑中教案,经过这些活动是否能到达预期结果,6/54,/10/5,（,1,）,自主性,依据课标，但要依据学生需要对目标作调整,7/54,/10/5,（,2,）长久备课和短期备课,教授型教师：,单元备课、星期备课、学期备课年备课,8/54,/10/5,读写结合五步系列训练法,即：,一年级，以字词为重点，从句入手，作好记叙文起步。,二年级，以词句为重点，从段着眼，从句入手，侧重练好连续、并列、总分、概括,详细四种句群，为作文构段打好基础。,（假如 就）,9/54,/10/5,读写结合五步系列训练法,三年级，以段为重点，从篇着眼，从段入手，练好连续、并列、总分、概括,详细四种构段方法，形成结构作文知识。,四年级，以篇章为重点，着重训练构篇五种技能：审题、立意、选材、组材和修改。,五年级，侧重综合提升，以培养自读、自写、自改能力为主，由作文基本能力向创造能力发展。,10/54,/10/5,阅读中培养思维能力,形成整体感受，培养概括能力,低年级：能复述中年级：完整地复述,高年级：能简明扼要地复述课文主要内容,11/54,/10/5,（,3,）书面教案和头脑中教案,教案应该是教授型教师在写教案前所进行教学思维对话。,“把学校带回家”,无经验教师：,教案考虑得非常详细，,经验少教师不愿脱离教案。,12/54,/10/5,（,4,）备课思绪,教授型教师：,每一节课怎样配合整个课程，这节课与以前学过内容有什么联络。,缺乏经验教师：,只是把每节课看成是独立单元，不了解单元与单元之间联络。,13/54,/10/5,备课思绪,教授型教师备课时还会考虑：,学生以前学内容、学生学习能力和学习表现，会兼顾每一个学生。,14/54,/10/5,（二）课堂教学,1,、,课堂教学是教师知识综合利用,教授型教师,学生喜欢课，原因：,学科知识,普通教学法知识,关于学生知识,学科教学法知识,其它相关课程知识,详细工作环境知识,15/54,/10/5,2,、对课堂教学了解、关注重点,纸船和风筝,评价此课,16/54,/10/5,对课堂教学关注,教授型教师经常对所看到课堂教学事件作出评价性判断,缺乏经验教师经常是关注课堂教学琐碎、细节、而且是描述性事件,17/54,/10/5,有选择地处理课堂教学事件,教授型教师：,关注课堂是件往往与教学目标相关,18/54,/10/5,3,、即兴演出技能,教授型教师有“即兴演出”技能,善于把学生反应出问题做为进一部讨论跳板，而且保持教学继续进行。,缺乏经验教师：,不是改变自己计划适应学生，而是让学生顺应自己需要。,19/54,/10/5,二、从教师知识特征看教授型教师,舒尔曼提出：,四个方面知识可做为教师专业基石：,1,、普通教学法知识,2,、学科知识,3,、学科教学法知识,4,、情境知识,20/54,/10/5,（一）学科教学法知识处于中心地位,成功教学研究表明：,教学关键在于学科教学法知识，即把学科知识加工转化为学习者能了解表征方式。,21/54,/10/5,比如：,识字教学,成 城,再如：,整体感知,王荣生指出,（,1,）古代韵文以及写景抒情小品文，大致适合用于“整体感知（把握）”,22/54,/10/5,正是因为含有在不一样教学法之中转换能力，使这些教师赢得了“聪明实践者”美誉,（都会使用举例、比较、角色饰演、展示、讲故事、辩论等）,23/54,/10/5,（二）普通教学法和语文教学法,普通教学法：,学习理论、教学目标、教学策略、教学管理、课程资源、教学评价等,语文教学法：,语文学习理论和学习方法、语文课程标准、语文教学设计、拼音教学、识字教学、阅读教学、习作教学、口语交际教学、语文综合性学习等。,24/54,/10/5,比如,:,布卢姆教育目标分类理论,认知目标,知识、了解、利用、分析、综合,情感,接收、反应、价值判断、组织、价值观个性化,动作技能,25/54,/10/5,认知领域学习水平分为六个层次：,识记,15,了解,25,应用,30,分析,15,综合,10,评价,5,26/54,/10/5,双向设计表,识记,了解,应用,分析,综合,累计,识字,46,个生字,6,字义了解,3,形近字组词,6,15,词语,48,个词语,2,词语归类,8,近义词反义词选择,4,14,句子,了解文中重点句意,3,扩句,6,改病句,9,18,阅读,依据课文内容填空,5,听写,8,阅读回答下列问题 6,判断段意正误 4,23,作文,写段,25,25,累计,13,22,25,10,25,95,27/54,/10/5,（三）情境知识,一样蘑菇在山阳面是好蘑菇，在山阴面是毒蘑菇。,28/54,/10/5,情境知识,拉夫（,Lave,J,）,:,知识是实践者在对他们所工作详细环境回应中发展起来。,教师知识也是在学校详细环境和课堂情景中形成。,29/54,/10/5,教师知识有别于科学或技术知识一个特殊类型知识。,30/54,/10/5,（四）学科知识,教师学科知识严重影响了他们教学决议,舒尔曼把忽略学科知识研究称为“缺失范式”,31/54,/10/5,学科知识反应在备课中,学科知识缺乏教师：,严格按章教科书结构组织教学内容,学科知识丰富教师：,会提出其它可行组织安排，能确认不主要概念，愿意放弃对与主题不太相关内容，丰富与主题相关内容。,32/54,/10/5,学科知识反应在课堂教学中,学科知识丰富教师：,能够帮助学生建立概念之间联络，提供恰当多样表征，与学生建立起主动有意义对话。,能把握隐性目标,33/54,/10/5,三个维度在教材中表达,(,苏教版一年级下册,),34/54,/10/5,三、教授型教师成功关键,（一）回应详细环境,教师知识是在学校详细环境和课堂情景中形成,教师知识本质上含有情境性。,35/54,/10/5,在某种情境下个人所看到和所选择回应方式有各种可能,教授型教师能看到有利学习一面，而且经过开发这些有利原因，创造一个有利学习环境。,36/54,/10/5,教授型教师与非教授型教师之间差异，关键在于,他们与他们详细工作环境互动方式，以及他们能否看到各种各样能够有效实现教学目标原因。,37/54,/10/5,教授型教师对环境回应特征,1,、不受环境原因支配,主动超越环境制约原因，再造新环境,2,、对环境回应不是孤立、与学科目标不相关，而是从“全局”出发对当前环境了解和回应,38/54,/10/5,教授型教师具备一个,特征,他,/,她能够“看到”和“解读”那些“情境中突出问题”，并能够以越来越强直觉往返应这些问题。,39/54,/10/5,（二）实践知识“理论化,”,有意识思索和对经验反思很主要,抽离思索,使教授型教师防止了“目光短浅”,进行抽离思索：质疑所谓最正确策略，当前详细环境中依然有效最正确策略等。,40/54,/10/5,实践知识“理论化,”,帮助教师把实践知识（默会知识）提升到理论高度,41/54,/10/5,实践知识经过反思和有意识思索得以提升,42/54,/10/5,舒尔曼：,一旦教师能够明确回答一些问题，如 “我是怎样知道我所知？我怎样知道我这么做原因？为何我让学生以这种方式行事或思索？”他就会成为一个更加好教育者。回答这些问题能力不但是我们所说成为一个有熟练教学技巧教师关键，它还要讨教师在实践经验和理论了解两个方面进行,反思,。,43/54,/10/5,“进取型问题处理”,伯拉特和斯卡达玛丽亚：,有经验实践者有两种处理问题方法：,其一，利用已经形成常规方法处理问题，这么能够降低需要处理问题数量。,其二，能够在更高层次上重新表征问题，并加以处理，或者质疑原有常规问题，并用高水平方法处理 原有问题，这么要处理问题越来越多，越复杂。,？,44/54,/10/5,非教授型教师：,要处理问题越来越少。,教授型教师：,在貌似没有问题事情中“看到”问题,教授型教师有主动发觉问题、定义问题能力，,而不是处理已经展现出来问题能力。,45/54,/10/5,伯拉特和斯卡达玛丽亚：,当人们努力完成某一任务或了解某一事物时，他们可能会发觉自己“非正式知识”和技能很匮乏以至于有必要利,用“正式知识”。,依据他们观点，这种情况重复出现会造成了解改变，最终促进知识增加。,46/54,/10/5,日本学者野野中郁次郎,社会化（也称“群化”）过程，即从隐性到隐性”,“外化”，即从隐性知识到显性知识转化,“内化”，是把显性知识应用为隐性知识过程,综合化（也称“融合”），即“从显性到显性”模式,47/54,/10/5,社会化,外化,内化,综合化,48/54,/10/5,（三）在能力边缘工作,伯拉特和斯卡达玛丽亚：,教授型教师：,愿意处理那些能够增加教授知能问题,非教授型教师：,倾向于处理那些不超出自己能力范围问题,49/54,/10/5,“在课堂拼搏中学会教学”,教师案例：“一篇课文，三次备课”原型经验,第一次备课,摆进自我，不看任何参考书与文件，全按个人看法准备方案,第二次备课,广泛涉猎，分类处理各种文件不一样看法后修改方案,第三次备课,边教边改，在构想与上课不一样细节中，区分顺利与困难之处，课后再“备课”,这一做法，坚持三年，成为上海市著名语文特级教师。,50/54,/10/5,挑战习作教学,51/54,/10/5,结束语：,培养“特色型”教师,苏霍姆林斯基：“一个无任何个性特色教师，他培养学生也不会有任何特色。”,52/54,/10/5,培,养“特色型”教师,教育实践告诉我们，一所学校特色，往往来自这个学校有特色教师，以及他们教育教学经验积累与升华。促使教师含有扎实基本功，并不停形成和完善自己特有教学格调，这是学校管理者最根本任务之一。,53/54,/10/5,谢,谢,54/54,/10/5,