语文知识价值观演变的课程史考察——兼议工具性质观对语文知识价值实现的影响.pdf

2 0 2 3年7月当代教育与文化J u l.2 0 2 3 第1 5卷第4期C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a n d C u l t u r eV o l.1 5 N o.4 收稿日期2 0 2 3-0 3-2 8 基金项目宁夏高等学校一流教育学科建设项目(N X Y L X K 2 0 2 1 B 1 0)作者简介解光穆(1 9 6 2),男,宁夏海原人,宁夏师范学院教授,硕士生导师,主要从事语文课程论、教育公共政策研究语文知识价值观演变的课程史考察 兼议工具性质观对语文知识价值实现的影响解光穆(宁夏师范学院 教师教育研究中心,宁夏 固原 7 5 6 0 0 0)摘 要考察百余年语文课程标准(教学大纲)发展史即可发现,语文知识作为语文课程区别于其他课程的独特存在,是语文课程本体的重要表现与教学任务核心之所在。在语文课程的百余年历史中,对语文知识虽时有淡化之说,但却始终没有取消之实。这一历史事实足以表明:语文知识在语文课程中不是有还是没有、有用还是无用、有大用还是有小用的问题,而是应选取哪些语文知识与怎样安排、如何实施的问题。同时,各种语文知识观虽直接回答的是语文课程教什么、教多少、怎样教等问题,但在本质上却反映出为什么教或为什么不教语文知识、为什么教这些或为什么不教这些语文知识等深层次问题,并随之成为工具性质观与其他性质观的重要分界线。关键词语文课程;知识价值;课程史 中图分类号G 6 2 3.2;G 6 3 3.3 文献标识码A 文章编号1 6 7 4-5 7 7 9(2 0 2 3)0 4-0 0 8 1-0 9 与基础教育其他课程大多都以相关学科知识的传授与训练为课程内容相比,语文课程一般只能以“例文”为直接感知对象而间接学习、掌握及运用语文知识,再加之其母语性质带来的“半自然习得”等特征,这就使得人们很难感受到语文知识的必要性与重要性。正因如此,在语文课程发展史上就长期存在着相对立的观点:一些学者从课程本体出发,认为语文知识“有用”,一些学者从母语可“半自然”习得特征出发却认为其“无用”;一些学者从既知其然又知其所以然目的出发,认为语文知识“有大用”,一些学者从讲求实际效用出发却认为其只“有小用”。这些观点的对立,反映在语文知识价值上就基本表现为从肯定或基本肯定到否定的循环往复,使得本就复杂纷繁的语文课程变得更加纷繁复杂。这表明,对语文课程知识观历史演变轨迹予以纵向考察,可以明辨是非,总结得失。1由于“知识观是人们对知识的本质认识和根本看法,是经哲学反思的关于知识的观念”,2在语文知识有用论者看来,语文知识应成为语文课程的主要内容。如在民国时期,范祥善较早就提出应加强对学生进行追步式、散列式、冒头式、结尾式、头尾式等“缀法”的指导与训练。37 0-7 5这些“文式”训练,实际上就是对写作知识或逻辑知识的传递与训练。在白话文进入语文课程后,因其通俗易懂遂而使得一些教师否定语文知识价值:“一部分教师尽是在课内谈空天,抄黑板;而一部分则尽是发议论,唱高调,甚至把自己在大学里刚读过的文章印 发 给 初 中 学 生 读”,导 致 学 生 无 实 际 的 收益。39 3 8 语文学 习在1 9 9 0年第1 0期刊登了 语法教学弊多利少与 正确对待语法教学两篇文章,引发了语法知识是否有用的激烈争论。4新课改以来 语文学习连续设置“语文教育研究动态综述”,语文知识课程价值问题再度成为语文学术界的热点话题。与认为语文知识“有用”者观点相同,笔者认为系统语文知识 传递与训练 在 当 前 更 具 积 极 价值。5这是由于近年来随着“泛语文”“非语文”现象日渐增多,语文知识无用论正在悄然退场,代之而起的是对怎样建设这一知识体系的讨论。李金云从文体辨析入手,认为记叙文、议论文、说明文不是真实的文体分类,而是“教学分类”,主张重建文体知识类型。6刘正伟、王荣辰则从考察夏18丏尊对形式逻辑、辩证逻辑课程知识建构入手,肯定了逻辑知识进入语文知识体系的必要性。7朱于国、姜向荣不仅肯定了语文知识的重要价值,还提出应加快建设一个涵盖言语形式知识、基本理论知识、言 语 实 践 知 识 和 缄 默 知 识 的 语 文 知 识 谱系。8赵树元、苏新春在批评语文课程史上存在轻视与淡化语文知识不良现象时,重申了语文知识与语文能力、语文素养之间密不可分、相辅相成的关系。9这些研究成果,反映出语文知识价值研究的最新进展并有着积极意义。与对语文课程本体等问题认识相联系,对语文知识课程价值的判断也是影响人们对这门课程性质认识与界定的一大因素。这主要是由于,语文课程有没有自身固(特)有的知识,如有,这些知识又是怎样存在与表现的,它们有何课程价值与应如何正确对待与处理?如没有相应知识或者即使有但却课程价值不大,那么就需讨论语文课程是一门什么性质的课程?显然,对这些问题的分析与回答,实际上就涉及到对课程定位定向、性质认定、目标确立等问题的认识与回答,进而也就必然反映在语文课程标准(教学大纲)之中。由此看来,对语文知识价值分析认识的途径之一,就需要课程史角度来考察和分析。一、民国时期语文知识在课程标准中表述的历史考察历史地看,自语文课程独立设科后,为把这门课程在课程内容、目标任务等方面与其他课程区别开来,晚清与民国时的众多课程标准都对此有着不懈努力。1 9 0 4年 奏定中学堂章程对“中国文学”课程就规定了五项任务,其中“文法”部分的相关知识被规定为:“文法备于古人之文,故求文法者必自讲读始,先使读经史子集中平易雅驯之文;御选古文渊鉴最为善本,可量学生之日力择读之并为讲解其义法。此则近代有关系之文亦可浏览,不必熟读。”1 02 6 8-2 6 9这可能是最早的关于进行语文知识教学的规定。要看到,虽然 奏定中学堂章程对语文知识的规定主要集中于文法,但如下两点却需注意:一是指出了语文知识存在于语言文字(“文法备于古人之文”)之中,这就揭示出语言(文)知识是一种客观存在;二是文法教学必须要结合讲读(“求文法者必自讲读始”)进行,这就强调了语文知识传授必须与语文实践相结合。客观看,这一规定是具有一定科学性的,因为抽象的语言(文)知识对学生实际语言能力形成与发展是没有多少益处的,也与语文独立设科目的不相符合。1 9 1 2年,标志着语文课程作为现代学科课程得以正式建立的 小学校教则及课程表与 中学校令施行规则颁布施行,其中初等小学国文课程的主要任务被规定为:“首宜正其发音,使知简单文字之读法、书法、作法,渐授以日用文章,并使练习语言。”高等小学国文课程的主要任务则被规定为:“首宜依前项教授渐及普通文之读法、书法、作法,并使练习语言。”1 01 1从语文知识范围 看,小学国文课程中的简单文与普通文的读法、书法、作法,实际上主要是对语文知识特别是语文程序性知识的学习与理解。在中学校,国文课程主要任务也被规定为:“国文首宜授以近世文,渐及于近古文,并文字源流、文法要略、及文学史之大概,使作实用简单之文,兼课习字。”1 02 7 2这一规定,显然继续坚持国文知识学习必须要与读讲实践相结合,并明确了以“文字源流”“文法要略”“文学史之大概”为主要语文知识。如与 奏定中学堂章程相比,这些规定使得语文课程知识范围得到了扩大:从文法扩展到读法、书法、作法及“文字源流”“文学史之大概”等。应该说,在以文言文为语文课程主要语体对象之时,强调“文法要略”“文字源流”“文学史之大概”的传授与训练,是符合语文课程独立设科根本目的的。正因如此,1 9 1 3年 中学校课程标准就具体规定在第二学年开设“文字源流”课程、第三学年开设“文法要略”课程,第四学年在开设“文法要略”之时还开设“中国文学”“习字”等课程。1 02 7 3相较于 中学校令施行规则只规定课程知识范围,中学校课程标准既规定语文知识范围,也规定教学时间与顺序,显示出对语文知识课程价值认识的深化与实施策略的优化。在白话文取代文言文而成为语文课程重要语体对象后,反映这一语体的语文知识随之也就必然要求有新的建构与呈现。因此在1 9 2 3年的 新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要中,就对语文知识既有着“定期的文法讨论”要求,也有着“随时用比较和归纳的方法,作文法的研究”规定。1 02 7 4-2 7 5从“定期的文法讨论”到“文法的研究”,不仅内在显示出语文知识的传授应按照由浅入深、由面到点的逻辑次序来进行,更重要的是指出了语文知识传授与训练要注重运用讨论、比较与28归纳等多种方法,促使学生在实际语文活动中来认识和掌握。讨论、比较及归纳等方法之所以得到强调,根本原因是由于语文知识主要不是认知性知识而是实践性知识。基于同样认识,同年颁布的 新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要在文法教学中,也要求应“注重语体文与古文文法的比较研究。最好是用学生所习的外国文和本国文作文法的比较研究”。1 02 7 8通过语体文与文言文、中国语文与外国语文的比较分析,再归纳不同语体与语种的不同文法,既能促进学生对语文知识的学习掌握也能发展他们的思维能力。纵向看,在民国时期的多个语文课程标准(纲要)中,对 语 文 知 识 价 值 认 识 最 为 全 面 的 应 属1 9 3 2年的 初级中学国文课程标准。在这一课程标准中,首先提出要促使学生“养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能”与“养成了解平易文言文之能力”,接着又简要指出要实现这一目标,就需要有恰当而必要的语文知识作为认识基础与能力依据。在此认识基础上,语文知识主要就包括“语法文法(句式、词位、词性)”与“文章体制(取材、结构及描写法)”。1 02 8 9-2 9 0在肯定语文知识价值后,随之就要求对知识要准确传递与训练:所举范例须与精读文联络比较,使学生获得充分的练习与理解。就学生习作中摘出其文法上,体制上谬误之实例,令其改正。应注重语体文法与文言文法之比较及各种体制之异同。演说或辩论后,应批评其国音上语法上及理论上之错误,予以纠正。1 02 9 2以上这些规定与要求有着较高的科学性:要通过必要与适当的语文材料,使学生具体认识与理解语文知识;要以充分理解与联系,把语文知识运用与精读文联系起来;要在改正使用语文知识的谬误中,提高学生对语文使用规则的认识与掌握;要在注重语体文与文言文文法比较中,使学生认识与把握各种语体的异同;要在实际运用语文的实践中,锻炼提高学生实际运用语文知识的能力。从以上简要述评中,我们可得出如下几点结论。第一,民国时期语文课程标准大多肯定语文知识在语文课程中的基础地位与能动作用,并注重从读法、作法、写法、文法等多个方面对应学习掌握的语文知识予以具体规定;第二,民国时期语文课程标准大多注重语文知识系统化传递与训练,并体现在对不同年级语文知识的系统安排与具体要求上;第三,民国时期语文课程标准大多注重对汉字知识、文法知识的教与学,即特别注意对汉字形体、造字法与起承转合等写作知识的传授与训练;第四,民国时期语文课程标准客观上也存在着因过分强调传授语文知识而使其显得偏难偏繁等不足。如在1 9 2 3年 高级中学第一组必修的特设国文课程纲要的“文字学引论”中,就有着“甲骨文字述略”“金文述略”与“六书,辞书与韵书,反切”“发音学要旨”“语音的转变”及“字义的转变”“文法的演化”“比较文字学”等。1 02 8 0-2 8 1由于这些语文知识不仅专业化程度过高,且与学生实际语文能力形成无直接关联,自然就难免招致学者的质疑与诟病。二、新中国成立后到2 0世纪末语文知识在课程标准中表述的历史考察新中国成立后到2 0世纪末,语文知识课程价值认识与建构反映在课程标准(教学大纲)中对课程内容、目标及任务等规定之中。在2 0世纪5 0年代中期的汉语、文学分科教学试验中,语文知识在 初级中学汉语教学大纲(草案)中被表述为汉语知识主要指“汉语的基本的科学知识”,包括语音、词 汇、语 法、修 辞、文 字、标 点 符 号等。1 03 2 3-3 3 2在 初级中学文学教学大纲(草案)中,语文知识又被规定为“文学理论常识和文学史常识”,包括作品主题思想、文学语言与文学评价及文学篇目。1 03 3 3-3 3 7在 高级中学文学教学大纲(草案)中,语文知识又包括“文学理论基本知识”和“中国文学史基本知识”。1 03 8 6-4 1 4客观地看,在汉语文学分科教学背景下规定出的这些语文知识,虽有利于明确语文知识的范围,但也存在着多属陈述性知识与点多面广、内容庞杂等不足。1 9 6 3年 全日制中学语文教学大纲(草案)对语文课程建设具有里程碑意义,受到语文学者的高度评价。这是由于,这一教学大纲“坚持 语言形式和 语言内容的统一,回归语言本位;坚持 语文知识和 语文运用的统一,重构课程内容”。1 1具体看,这一 教学大纲在强调语文是一门工具性学科基础上,把语文“教学内容”分为课文和语法、修辞、逻辑及作文等组成部分,其中语法、修辞、逻辑等具有的课程价值,就被恰当38地表述为“教学语法、修辞、逻辑等知识,是培养阅读能力和写作能力的辅助手段”。基于这一认识,教学大纲就要求语文知识学习“要以练习为主,知识力求简明扼要,切合实用。要同讲读教学、作文教学密切结合,避免孤立地讲授”。其中初中要“通过练习介绍一些基本的语法、修辞知识”,“初中和高中都要通过练习和注解介绍一点最基本的文言语法知识”;高中要注重逻辑知识教学并通过短文形式,“着重使学生通过概念、判断、推理和论证的运用,初步理解逻辑的统一律、矛盾律、排中律和充足理由律”。1 04 1 7今天看来,这一 教学大纲对语文知识观建立具有积极价值。第一,对语文课程知识建设必要性的明确规定,有助于推动这门课程的发展。因为从学科建设看,每门学科都有着自己的知识体系并使之与别的学科区别开来。譬如在物理课程中,声学知识(声源、声波、分贝等)、力学知识(直线运动、曲线运动与机械能等)与电磁知识等就是其基本内容;在化学课程中,纯净物与混合物及化合物、元素原子分子等化学知识就是其基本对象与这些课程相比,语文课程之所以长期呈现出“好学难教”局面,1 2重要原因之一就在于自身没有明显的可与其他学科区别开来的知识体系,并随之造成了以文本内容代替语文形式知识、以各种思想解读代替语文本体知识的不良现象。因此,1 9 6 3年 教学大纲从语法、修辞与逻辑等方面规定语文知识教学并具体体现于“各年级的教学要求和教学内容”之中,1 04 2 1反映出对语文课程本体知识建设的重视与努力。第二,对语文知识课程价值的准确定位,有助于明确这门课程的目标任务。在看到语文课程必须要有必要语文知识传授与训练之时,我们也要承认语文课程具有半自然习得、知识点多面广且与实际语文能力联系不十分紧密等特征。第三,强调语文知识传授与训练必须要与语文实践密切结合,有助于对知识传递与能力培养关系的处理。与其他课程相比,语文课程的复杂性、独特性决定了对语文知识传授与训练更需要精挑细选出那些与学生听说读写能力形成关系密切的语文知识并加以有机组合与科学训练,才能发挥课程的最大化效能。正是在此认识基础上,教学大纲提出“要以练习为主,知识力求简明扼要,切合实用”与注重“同讲读教学、作文教学密切结合,避免孤立地讲授”。正由于1 9 6 3年 教学大纲注重对“字词句篇语修逻文”语文课程知识体系的构建,其成功经验在改革开放初期就得到了恢复与发展,并体现于1 9 7 8年 全日制十年制中学语文教学大纲(试行草案)的具体解释中:语文知识,包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识力求精要、好懂、有用。语法、逻辑、修辞以及词句篇章的有关知识,可以结合的内容要尽可能结合起来教学。要少用术语,紧密结合学生阅读和写作的实际,力求通过练习收到实效。要根据读写训练的需要,结合汉语的特点,对语文知识的教学进行研究,使语文知识教学更好地为培养读写能力服务。1 04 3 9从以上规定中可看出,“精要、好懂、有用”语法知识教学原则上升成整个语文知识教学原则,极大影响到语文知识的课程实践。故此,1 9 8 6年 全日制中学语文教学大纲提出要进行“必要的语文基础知识”教学,较前增加了修饰词“基础”,强调语文知识教学应重视“基础”功能,并在“各年级语文基础能力和基础知识教学要求”中还提出认识汉字构字法、认识一词多义与掌握单句与复句构成、理解多种修辞手法、学习常见文言实词与虚词及了解古今中 外著名作家 及 其 作 品 等 内 容 要求。1 04 8 0-4 8 1这些语文知识在各年级教学内容安排中都与听说读写基本能力培养密切结合在一起,体现出基础知识和基本能力并重取向。但从2 0世纪9 0年代后,随着人文性质观的出现与影响力的提升,质疑与批判语文知识课程价值观的声音就随之出现并愈演愈烈。1 9 9 2年 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲、1 9 9 6年 全日制普通高级中学语文教学大纲中就出现了精简与淡化语文知识的倾向,并在2 0 0 0年 九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲中用“语文常识”取代了“语文知识”,显示出大纲研制者对语文知识价值判断时的“犹豫不决”或“半信半疑”,也就必然强调“语文考试,要着重考察学生理解和运用祖国语言文字的能力”。1 05 5 0三、新课程实施后语文知识在课程标准中表述的历史考察在人文性质观特别是在去知识化影响下,语文知识“无用论”一度时间得以充分彰显,一些学者特别是不少非语文教育学者、社会人士纷纷表达了轻视乃至否定语文知识课程价值的观点,主张淡化乃至取消语文知识教学。如有学者提出,语文课程48在关注理性知识本身时,其近期结果就变为学生学习语文兴趣的丧失,远期结果则是学生人文底蕴的流失。1 3也有学者认为,语文学科本身具有的不确定性和模糊性,就使得语文知识系统中的所谓的系统事实上是难以界定的,因此淡化语文知识就成为一种当然。1 4还有学者从语法知识教学存在机械训练等问题,再加之语法体系本身不尽完善以及语法学界学派林立、争议纷出现象,就得出“淡化语法”成为必然结论。1 5更有学者认为,语文教学是要培养学 生的语感 而不是 为 了 学 习 语 文 知识。1 6正是在轻视语文知识课程价值观点影响下,2 0 0 1年 全日制义务 教育 语 文 课 程 标 准(实 验稿)在强调“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力”观点之时,随之就提出“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”,1 72-3使得语文课程中去知识化和去技能化的倾向变得更为明显。由于在语文新课程实施中存在明显的去知识化去技能化倾向,随之引发出“泛语文”“非语文”现象,因而也就被学者认为是“六十年语文教育最大的失”。1 8正是为了总结经验教训,在 义务教育语文课程标准(2 0 1 1年版)中就删除了“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话,使得淡化语文知识的主张也适时得到了“淡化”。基于同样考虑,普通高中语文课程标准(2 0 1 7年版)把语文学科核心素养确立为基本目标与主要任务,并具体表述为“是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。1 94在具体“语言建构与运用”中,课程标准强调要“通过梳理和整合,将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”,1 96体现出促进语文陈述性知识与程序性知识相互结合、互为支撑的课程观与知识观,表明语文教育学术界与语文教育政策制定者对学生学习哪些语文知识、应该怎样学习与运用等重要问题的认识达到了一个新高度。最新颁布的 义务教育语文课程标准(2 0 2 2年版)积极借鉴普通高中语文课程标准编制成功经验,也在课程性质、课程理念与课程目标等多个层面采取“不争论”方式,表现在语文知识课程价值认识上就既不强调要淡化语文知识也不突出要强化语文知识,而是在课程内容体系中以“语文学习任务群”这一巧妙形式,安排与渗透了对语文知识较为系统的传授与训练:在“语言文字积累与梳理”学习任务群中,依次有着对汉字知识(构字法与检字法)、词汇知识(成语谚语、同义词反义词及历史典故等)、语法知识(“分类整理语法应用”案例)、修辞知识(“分类整理修辞应用”案例)等的具体规定;在“文学阅读与创意表达”语文学习任务群中,也依次也有着对童话、儿歌、诗歌、散文、小说、戏剧、影视等不同类型文学作品的学习认识、阅读欣赏的具体规定,并同时强调要在语文实践中注重引导学生学习品味作品语言、欣赏艺术形象。2 01 8-3 6客观看,以“语文学习任务群”形式来“间接”规定语文课程知识基本内容与主要任务的做法,表明语文知识在语文课程标准中获得了应有课程地位,进而有助于凸显语文知识课程价值以及在课程实践中更好体现这一价值。考察2 1世纪多个语文课程标准中关于教不教语文知识、教什么样的语文知识、该怎样教语文知识的规定与要求,就可清晰看出对语文知识课程价值经过基本否定到基本肯定再到积极建构这一发展历程。这一历史事实说明,我们虽在语文知识体系建设中有过一些偏失并继续处于探索阶段,但却不应“因为专家对语言知识系统有争议,就否定基本常识的存在”。2 1同时,我们更要看到正是在轻视语文知识课程价值观点与主张的影响下,不少语文教师在语文课程具体实施时就常常以轻描淡写态度来简单化地看待与处理语文知识教学,也就导致了学生语文能力实际受损情况。对此,有研究者在对语文知识课程价值进行访谈时,作为访谈对象的著名学者批评说:我接触过的很多专家学者,不管是理工科的还是文科的,都反映一个问题:他们学生写的稿子语句不通,要么尽是短句子,一句话一个句号,一段话 5行,用了 1 0 个句号;要么是通篇下来就是一句话,杂糅在一块,搞不清楚学生说什么。看来目前咱们这一代学生,他们的 语 文 知 识,至 少 语 法 知 识 是 严 重 匮 乏的。2 2被访谈学者所批评指出的学生在语文实践中缺乏必要语文知识特别是语法知识,显然是与在语文课程实施中对语文知识传递与训练的不全面不具体不系统有着密切关系。以随意化简单化方式来看待或对待语文知识传递与训练,就会造成学生语文能力下滑与招致人们对语文课程的质疑与批判,因而就应正确看待与评价语文知识的课程价值。对此,吕叔湘曾深刻指出,词汇、语法和修辞教学都能训58练学生的思维能力,如对同义词、近义词予以比较分析,就可提高学生的辨别能力、分析能力;而对句法特别是复杂句子的分析认识,也可培养学生的思维能力。2 39 0正是在充分认识语文知识具有重要而积极价值的基础上,他明确反对取消语文知识教学的主张与行为:“有的教师认为语文知识对写作没有作用,主张取消。这只能说明过去我们讲语文知识的时候,照顾系统性多了点,照顾实用不够,决不能说明语 文知识对 培养学 生 的 读 写 能 力 无用。”2 41 1 0吕叔湘对语言(文)知识课程价值的认识,与夏丏尊、叶圣陶、张志公等语文教育大家的观点一致,说明语文知识不是该不该教的问题而是怎么教的问题。由此看来,在语文课程认识与实践中,我们就应把语文知识特别是“语文形式”知识确立为基本课程对象与主要内容,2 5才能更好促进这门课程的发展提高。四、语文知识价值观在课程标准表述时反映出的性质观从语文课程标准(教学大纲)对语文知识课程价值定位的历史考察中,就可发现:虽然某些时期存在过淡化语文知识的观点,但就全部课程史看肯定语文知识课程价值却是主流。同时更为重要的是,基于语文知识观的历史考察,我们还可看出语文知识价值观与语文课程性质观密切联系着,即不同语文知识价值观常常反映出不同课程性质观。这就给我们认识和界定语文课程性质提供了一个重要分析角度。第一,语文课程有无知识存在的观点,反映出对语文课程性质的不同认识。在持有纯粹人文性质观、2 6言语性质观与文化性质观、语感性质观等学者看来,语文课程的本体知识主要是思想意识、言语行为、文化现象、语言感受,语文知识虽是一种客观存在但却表现为一种个体性、经验性、实践性存在。对此,王尚文提出:“言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等不可分割地联系在一起,人、人的心灵,始终是语文教学的灵魂语言作为工具,具有可分析性和可确定性,其规律是理性的,但语文学科要提高学生的语文素质,就要充分认识它的非理性内涵。”2 7王尚文虽然不否定语文课程应主要在于提高学生语文能力这一根本目标,但却认为这些能力具有“非理性内涵”。既然语文课程(学科)具有“非理性内涵”特征,那么这门课程有无明确知识就需重新认识与认真讨论。同时,即使这门课程存在着客观语文知识,那么其课程价值也就更需要讨论。与其他课程性质观学者不同,工具性质观学者大都充分肯定语文知识的客观存在性,如张志公就曾指出:“语法有两个意思:一个意思指客观存在于语言中的一个因素,叫 语法;另一个意思指有一些研究语法的人把这种客观存在的语法事实整理、总结而写成的一种 语法书。说什么以前没有过语法,什么以后才出现语法,指的是后一种意思,就是语法书。”2 87这一论述可给我们两方面启示:一方面,语文知识是一种客观存在,这与学者与学习者对其重视不重视、承认不承认都无关系。譬如英语主要依靠词性词形为语法手段,汉语则主要以词序语序为语法手段,这都是一种客观存在而与人的主观认识无关。另一方面,语文知识是人们特别是学者对其实际使用规律归纳、整理、提炼的认识成果。譬如起承转合知识就是学者对文章写作思路、结构安排的抽象概括,反映文章写作的一般思路。再如各类修辞方法,实际上也是学者对语言同义选择现象分析与归纳的结果。这些知识虽是语文学者归纳概括出的,但却在一定程度上反映出对语言运用规律的认识,并对学习者认识与使用语言有着较好指导作用。由此看来,认为语文课程很少有知识甚至无知识的观点,既难以自圆其说也易于导致对课程性质认识的偏误。第二,语文知识有无用处的观点,反映出对语文课程性质的不同认识。主张淡化语文知识教学的学者,常以一些人没有学过语法知识却不犯语法错误、没有学过写作知识却能做到文从字顺等现象出发,来否定语文知识的课程价值。对此应看到,这种认识实际上混淆了语文“习得”与“学得”的关系,以致把语文课程中的“语文”与社会生活实际中的“语文”完全等同了起来,2 9因而就得出语文知识课程价值不大甚至无用的结论。对此观点应看到并承认,语文课程独立设科的重要目的之一就是为了把人们对语文“知其然”的认识变为“知其所以然”的认识,正如张志公所指出的:对于语言的知识,特别是对于母语的知识,人们往往有忽视的倾向,认为语言只要会用就行,除了专门从事语言研究的人,一般不需要具备什么语言知识。这种认识是片面的,这种倾向是不适当的。语言作为一种客观事物,是有一些规律的。人们对于语言像对于其他客观事物一样,应该尽可能的具备系统的合68乎科学的知识,这对于语言实践是有益处的3 04 6 4这一论述表明,使学生在课程实践中“应该尽可能的具备系统的合乎科学的知识”,应是所有课程的基本追求与行为取向:数学课程就要使学生具有数量、空间关系等知识,这是其必然职责;地理课程就要使学生熟知自然地理、人文地理知识,这也是其应有任务;体育与健康课程就要使学生掌握运动知识、健康观念,这更是其必有使命作为以学科课程存在的语文课程自然也不例外。如此看来,肯定或否定语文知识课程价值就成为界定语文课程性质观的重要分水岭:肯定语文知识课程价值的学者,常是工具性质观者;忽视轻视甚至否定语文知识课程价值的学者,往往就是非工具性质观者。第三,语文知识中哪些知识应该或不应该进入课程内容体系的观点,反映出对语文课程性质的不同认识。我们应看到,语文知识事实上是庞杂的复合体并进而造成学习、掌握时的复杂性与艰巨性,正如吕叔湘指出的:“语文里讲的,除选文的内容部分外,都是语文知识。”2 49 2这说明,语文课程涉及到的语文知识有着语言学、文学、文章学、写作学、阅读学、言语交际学等多学科的知识。同时,如就其中的某一学科来看,其知识构成也是十分庞杂的:如语言学就有着7 0余个学科,且在内容上涉及到语言结构、功能、应用与人类语言学习、机器语言学习、语言与生理、语言与认知等七大研究领域。3 1正因有着数量如此之多、构成如此复杂的语文知识体系,不同学者对究竟哪些知识进入到语文课程内容体系中自然就有着不同主张:持有文学性质观学者,大多认为文学知识应大量进入到课程内容体系之中;3 2持有文化知识观学者,大多主张各类文化知识应成为这门课程的主要内容;3 3持有工具性质观学者,大多认为要把以文法为主的听说 读写知识 作为这 门 课 程 的 知 识 主体3 4就是说,由于语文知识在范围上涵盖了文字学、词汇学、语法学、修辞学、音韵学、训话学、文章学、写作学、文学理论、文学史、文化史等众多学科,3 51 4 4随之自然就出现了关于语文知识在进入课程内容体系时如何选择与组合的问题。怎样解决这一问题?也有着两种不同主张:一是主张要精选语文知识并与读写实践密切结合起来。对此,叶圣陶在1 9 4 0年就有过清晰阐述:“文章法则之讨论,应与精读文篇及略读书籍密切结合,不必循语法、修辞、文章体裁之原有系统,但六学年之中,于此三方面切用之要点,应求其遍及,且使学生由知识而进于习惯。”3 61 7 8在语文课程中不刻意追求语文知识系统传授与全面训练,而应做到“与精读文篇及略读书籍密切结合”并进而形成习惯,这是工具性质观学者的观点。反之,在其他性质观学者看来,以“八字宪法”为主体的语文知识观,由于“不能顺应语文教育的应有规律”,并且是“狭隘的理性主义知识观、传统封闭的课程理念、过激的工具价值主义”。3 7从否定语文知识不应只是语文“形式知识”出发,论者还提出,如从语文课程“工具性与人文性统一”性质观来看,语文知识就是“语文形式”类知识与“语文内容”类知识的综合,因为前者表征着工具性而后者表征着人文性。3 7显然,这位论者的语文知识观来源于其工具性与人文性统一的课程性质观。这一主张也就清晰表明,选择哪些语文知识进入到课程内容体系也成为区分工具性质观与非工具性质观的重要标志。第四,语文知识进入语文课程内容体系后如何组织实施的观点,反映出对语文课程性质的不同认识。就是说,在主张语文知识应进入到语文课程内容体系后,随之就自然出现应怎样组织与实施这一认识问题。对语文知识的组织实施也有着两种不同主张:一是在充分肯定语文知识课程价值基础上,强调要以学以致用为原则来加强与改进语文知识教学。如吕叔湘针对淡化语文知识特别是语法知识的主张,就明确指出:“要让语法教学在语文课上有点用处,只提 淡化也不解决问题。所谓 淡化无非是少学点的意思。问题不在于多学少学,在于活学死学。”2 41 5 1语文知识教学关键点在于是“活学”还是“死学”,就指明了能不能学以致用是实施语文知识教学的关键。基于同样考虑,张志公也提出只有确立正确态度与科学方法,才能处理好这一问题:“不是简单的肯定,大量的教;也不是简单的否定,不教。知识的份量、广度、深度都要处理得 当,同 发 展 智 力、培 养 能 力 联 系 起 来 考虑。”3 81 8 4显然,如对语文知识课程价值简单肯定,随之就会大量进行语文知识传授与训练,这显然有悖于学生语文能力形成客观实际的;如对语文知识课程价值简单否定,随之就会不重视语文知识教学,也就极易造成语文课程的虚化空化并导致“泛语文”“非语文”现象。就是说,只有在把语文课程视为是一门技能性工具课程的认识基础上,才能恰当处理好语文知识传递与语文能力训练的关系。78二是与语文知识学习要学以致用观点相反,一些学者认为语文知识与语文能力之间不存在必然关系,语文知识传授与训练可任意而为随意而为。譬如有学者认为语法学习更多是无用功,主张应以“随文而教”方式来“任意”或“随意”地组织与处理语文知识教学。3 9在此观点之下,或者会使得一些教师颇为重视系统传授各类语文知识,从而使语文课程成为“纯知识课”;或者也会使一些教师颇为轻视语文知识而主张让学生在自悟自得中学习语文知识。这些不同教学方式,自然就会影响到语文知识课程价值的实现。概括看,语文课程因其“半自然习得”、实践性明显等独特特征,再加之语文知识本身就具有点多面广、逻辑性不强等存在特征,必然就使得这一本来就“十 分”复 杂 问 题 变 得“万 分”复 杂 起来。5但从百余年语文课程标准(教学大纲)发展史看,语文知识始终是语文课程建设的基础与核心,期间虽有淡化之说但却没有取消之实,这就给我们以深刻启迪:语文知识不是有还是没有、有用还是无用、有大用还是有小用的问题,而是应选取哪些、怎样组合、如何组织实施的问题。显然,正确看待与积极解决语文知识的选择组织、传递训练又需要以正确性质观来作为学理依据与重要指导。对此笔者认为,只有把语文课程真正看成是一门关于语文运用特别是语文表达形式运用的“形式的学科”或“技能的学科”,4 0才能更好地推动语文知识的传递与训练,并以之来与其他课程在对象内容、目标任务上有效区别开来。参考文献1 屠锦红.六十年来语文课程与教学研究综述 J.当代教育与文化,2 0 0 9,(5):5 6-6 1.2 张永祥.知识观视野下的我国当前基础教育改革研究 D.兰 州:西 北 师 范 大 学 博 士 学 位 论 文,2 0 0 9:1.3 范祥善.缀法教授之根本研究 C/顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1 9 9 1.4 余双人.关于“淡化语法”来稿综述 J.语文学习,1 9 9 1,(4):2 6-2 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