学业困境对学生知识获取行为的影响研究——学业自我效能感和心理困扰的链式中介作用.pdf

收稿日期:本文系辽宁工程技术大学 年度研究生教育教学改革研究项目“物流工程硕士研究生课程思政建设研究与实践”(项目编号:)研究成果之一作者简介:张芳()女博士副教授研究方向为供应链管理袁美琪()女 级硕士研究生研究方向为组织行为学业困境对学生知识获取行为的影响研究 学业自我效能感和心理困扰的链式中介作用张 芳 袁美琪(辽宁工程技术大学营销管理学院 辽宁葫芦岛)摘 要:目的/意义研究学业困境如何通过学业自我效能感和心理困扰影响学生知识获取行为以及宽恕氛围在其中的作用为学校帮助学生走出学业困境的相关研究与实践提供借鉴 方法/过程采用问卷调查法针对在校学生收集了 份有效问卷基于认知情感人格系统理论结合资源保存理论、社会认知理论和社会交换理论构建学业困境影响知识获取行为的链式中介模型并探讨学业自我效能感、心理困扰和宽恕氛围在该模型中的作用 结果/结论学业困境直接负向影响学生知识获取行为学业困境以学业自我效能感和心理困扰为中介变量来影响学生知识获取行为宽恕氛围能够对处于学业困境学生的学业自我效能感、心理困扰和知识获取行为产生影响关键词:学业困境学业自我效能感心理困扰宽恕氛围知识获取行为中图分类号:.文献标识码:./.:():/././.:知识是一种重要的组织资源是学生在激烈的竞争环境中获取优势的基础 学业困境是学生目前面临的最大困难导致学生焦虑、重修、退学等一系列问题的发生 年国家颁布了国家中长期教育改革和发展规划纲要(年)等相关政策进行教育改革但学业困境问题仍然存在对于社会而言学生陷入学业困境会极大浪费学校教育资源 知识是个人和社会发展的基础知识 年 月.情报探索 第 期(总 期).(.)的积累有助于学生理解和应对复杂的学业问题走出学业困境资源保存理论认为人们总是在积极努力地获取、维持他们的有限宝贵资源任何资源的潜在损耗或实际损失都是一种威胁 学业困境会对学生资源造成损害知识获取行为是一种保护自身资源的行为 但很少从学业困境对个体资源的损害为出发点探究二者之间的作用机制 裴玲燕从学习态度方面研究学业困境对知识获取行为的影响 葛殊等从情感体验欠缺方面对学生学业困境进行研究 刘利等从自我认知和情绪调节方面对学生知识获取行为进行研究 朱泓宇等从学习策略方面研究学生学业自我效能感 袁桂平、刘衍素等、郑新夷等和韩思雅等分别从学习适应、时间管理倾向、追求成功的动机以及自我肯定方面对处于学业困境学生的知识获取行为进行研究 总体来看目前国内研究主要关注如何提高学生知识获取行为很少从心理学角度关注学业困境对知识获取行为的消极作用以及学业自我效能感和心理困扰在其中的链式中介作用 本研究从认知情感人格系统理论角度重新解释了学业困境与知识获取行为的作用机制并基于资源保存理论来剖析关键研究变量之间的内在机理为思考学业困境的消极作用提供了新的研究视角 而且目前国内很少研究宽恕氛围在学业困境与知识获取行为路径中的影响本研究结合社会认知理论、三元交互理论和社会交换理论引入宽恕氛围并验证其对链式中介模型的作用说明了事件与环境共同对学生知识获取行为的影响为学校激励学生主动获取知识提供借鉴 理论基础与研究假设.学业困境与知识获取行为学业困境是学生在校学习过程中遇到的与学业相关的问题出现挂科等学业失败或面临学业困难的现象 柯克首先提出“学习困难”这一概念 知识获取行为是组织或个人获取和同化外部已存在的知识或内部形成的不同于现有知识的新知识的社会互动过程 学业困境作为一种学业情境压力源会使学生产生自暴自弃的想法减少知识获取行为 认为资源包括物质性资源、个人特质资源等 许昌莲认为处于学业困境的学生会表现出缺乏好的知识获取习惯 由此提出假设:学业困境负向影响学生知识获取行为.宽恕氛围宽恕氛围是一种抽象式环境变量能够促进组织成员基本需求满足的支持性情境特征 宽恕氛围能够改善学生破坏性情绪有利于学生进行自我约束和调整焦虑状态 信息环境对学生知识获取行为具有正向影响 当组织成员面对压力时对宽容和仁慈的反应会受到组织支持和期待的一致性感知 即如果学校能够使学生明确感知到若以宽容回应冲突将会受到组织的鼓励与支持则说明该组织的宽恕氛围较高 根据以往研究学生宽恕行为能够修复破损的人际关系提升自信增加知识获取行为 由此提出假设:宽恕氛围正向影响学生知识获取行为.心理困扰的中介作用 等提出社交、互联网使用会对学生的学业困境产生影响 李荣认为个性心理、环境造成的逆反心理会很大程度上影响学生的学业困境 等认为处于学业困境的学生会表现出较大的心理困扰 陈冬华认为处于学业困境的学生对教师或教材的概括性内容存在“低水平信息依赖”解启健认为一些学生应对压力策略的选择普遍消极 桑青松认为他们最大的困扰属于心理困扰 等指出心理困扰是一种不理想的心理状态一般表现为抑郁、紧张、焦虑等情绪 心理困扰会对个体的身心健康和学业产生极大的负面影响 学生为了走出学业困境会增加知识获取行为而强烈的宽恕氛围感知会降低学生的心理压力进而减少知识获取行为 由此提出假设:学业困境对学生心理困扰具有正向影响:心理困扰对学生知识获取行为具有正向影响:心理困扰在学业困境与知识获取行为之间存在中介作用即学业困境会增加学生的心理困扰从而增加知识获取行为:宽恕氛围对学生心理困扰具有负向影响:心理困扰在宽恕氛围与知识获取行为之间存在中介作用即宽恕氛围会降低学生心理困扰从而降低知识获取行为.学业自我效能感的中介作用学业自我效能感是个体对自己能否胜任某学习任务的主观评价它是学习领域中自我效能的具体体现 学业自我效能感对学习投入有显著的正向影 年 月情报探索第 期(总 期)响 学业自我效能感低的人怀疑自身能力并将失败归因于能力低下不愿意去主动获取知识来解决学业困境 陈栩等认为效能感高的学生学习成绩优异效能感低的学生更容易出现学业困难的问题 等研究发现在网络辅导中学业自我效能感与学业成绩呈正相关 学业自我效能感对于考试焦虑等学业困境具有显著负向影响 宽恕氛围能够增加学生的自信心提高学业自我效能感进而增加知识获取行为 由此提出假设:学业困境对学生学业自我效能感具有负向影响:学业自我效能感对学生知识获取行为具有正向影响:学业自我效能感在学业困境与知识获取行为之间存在中介作用即学业困境会降低学生学业自我效能感从而降低知识获取行为:宽恕氛围对学生学业自我效能感具有正向影响:学业自我效能感在宽恕氛围与知识获取行为之间存在中介作用即宽恕氛围会增加学生学业自我效能感从而增加知识获取行为.学业自我效能感和心理困扰的链式中介 等在认知情感人格系统理论提到个体的认知情感单元之间并不是单独存在且不会变化的而是相互影响且相互作用稳定地组成个体独特的人格网络结构 当面对某个事件或情境特征时某些认知情感单元会被激活并产生特定的影响进而产生情境特异化的认知、情感和行为 由此可知事件或情境可以通过单独激活认知或情感某一特定单元而影响个体行为也可以在激活认知单元后进而激活情感单元影响个体行为 并提出个体内部存在“情感冲动的热加工系统”和“理性认知的冷加工系统”两种平行的行为反应模式 由此提出假设:学业自我效能感对心理困扰具有正向影响:学业自我效能感和心理困扰在学业困境与知识获取行为之间存在链式中介作用即学业困境由于降低了学生的学业自我效能感而降低了其心理困扰状态从而导致知识获取行为减少:学业自我效能感和心理困扰在宽恕氛围与知识获取行为之间存在链式中介作用即宽恕氛围由于增加了学生的学业自我效能感而加剧了其心理困扰状态从而导致知识获取行为增加 研究设计.问卷设计为了保证问卷的信效度本研究做了以下工作:第一本研究所需量表均采用发表在国内外主流期刊并在中国情境下验证过的成熟量表 成立专题小组对问卷进行修订尽可能避免语义模糊或歧义第二采用匿名自评的方式进行测量 第三为避免学生在评价时采取趋中效应所有量表均采用 点量表计分 问卷主要由两部分构成:第一部分为学业困境、学业自我效能感、心理困扰、宽恕氛围、知识获取行为五个核心变量的量表共 个题项第二部分为人口统计学信息包括性别、年龄、学历 个题项 量表编制如表 所示表 量表编制潜变量测量变量赋值参考文献学业困境我经常在学习中出现困难完全不同意罗忠琛等我缺乏学习动力及兴趣不同意我对作业或科研任务没有思路比较不同意我认为课程学习难度高一般我没有学业目标比较同意宽恕氛围在学习中同学之间没有嫉妒和排斥同意张军伟等同学们能够妥善处理与他人的分歧完全同意同学之间能够相互包容对方的错误或冒失同学们愿意忽略他人对自己的冒犯行为学业自我效能感与大多数同学相比我的学习能力比较强熊无昧、叶文静等我有能力解决学业中的大部分问题无论成功与否我从不怀疑自己的学习能力我相信自己在下次学业中能取得很好的成绩心理困扰我经常感到劳累左春荣等 年 月张芳等:学业困境对学生知识获取行为的影响研究第 期(总 期)表(续)潜变量测量变量赋值参考文献我经常感到紧张我经常感到绝望我经常感到沮丧或悲伤我经常感到每件事情都很费力我经常感到自己没有价值知识获取行为我紧密关注学术领域的发展动态黄维德等我充分利用学校提供的各种培训和学习机会我主动搜寻和学习所需知识技能我注重积累学习过程中的知识和经验.样本选取与数据收集本次研究主要针对在校学生进行调查主要为大学生和研究生 通过问卷星共发放问卷 份收集到 份问卷在剔除空白、填答不完整、连续选择同一答案及答案存在明显规律或错误的无效问卷后共获得有效问卷 份问卷有效回收率为.数据结果显示女生数量(.)明显高于男 生(.)年 龄 主 要 集 中 在 岁(.)学历基本都在本科及以上(.)数据分析与结果.共同方法偏差检验由于本研究中所有关键变量都由单一被试自我报告产生不可避免地会受到共同方法偏差的影响为最大程度减少共同方法偏差的影响采用了匿名填写?打乱题目顺序等事前控制手段但仍需要进一步统计检验 将所有题项进行旋转后的主成分分析结果显示测量题项聚合为 个因子第 个主成分解释了.的方差变异小于 另外由表 中的验证性因子分析结果可知单因子模型的拟合效果最差进一步证明了本研究中的共同方法偏差问题并不严重 与此同时考虑到 单因素检验方法存在不灵敏等缺陷借鉴以往研究方法本研究继续采用非可测潜在方法因子检验方法通过加入共同方法学因子的模型与原始模型比较模型对数据的拟合度并无显著提升(./.)因此测量中并不存在严重的共同方法偏差.模型结构探索与验证通过.进行探索性因子分析 值为.大于.球形检验近似卡方值为.自由度为 达到显著(.)主成分 分 析 提 取 个 共 同 因 子 累 积 解 释 方 差.说明变量之间共同因素较多适合进行因子分析 各观察指标的最大因子载荷都很高在其他成分上的负荷都很低说明量表收敛效度和区别效度较好 经由最大方差法()正交旋转一共提取出 个因子与预期完全相同 学业困境、宽恕氛围、学业自我效能感、心理困扰、知识获取行为的 系数分别为.、.、.、.、.都 大 于.学 生 知 识 获 取 行 为 量 表 的 系数为.说明量表信度较高通过验证性因子分析()对模型的效度进行检验利用.软件分析从模型拟合数据可以看出五因子模型具有良好的拟合度 各潜在变量的组合信度()均达到.以上平均方差抽取值()均大于.说明本文所构建的五因子模型具有良好的建构效度达到了预期的标准 本文在五因子模型的基础上基于各因子之间的联系程度通过因子合并的方式分别构建了不同数量的因子模型通过与本文构建模型进行对比后发现本文所构建的模型拟合度最好这表明了本文区分效度达到了预期标准 变量测量模型指标如表 和表 所示表 模型结构探索与验证潜变量测量指标累计方差贡献率/系数因子载荷学业困境.宽恕氛围.年 月情报探索第 期(总 期)表(续)潜变量测量指标累计方差贡献率/系数因子载荷学业自我效能感.心理困扰.知识获取行为.注:提取方法:主成分分析法旋转方法:正态化的 法 旋转收敛于 次迭代表 验证性因子分析结果模型因子/五因子模型.四因子模型 .四因子模型.三因子模型 .三因子模型 .二因子模型 .单因子模型 .注:将心理困扰和学业自我效能感合并为一个潜在因子 将宽恕氛围和知识获取行为合并为一个潜在因子 将学业困境和心理困扰合并为一个潜在因子并且将宽恕氛围和知识获取行为也合并为一个潜在因子 将心理困扰和学业自我效能感合并为一个潜在因子并且将宽恕氛围和知识获取行为也合并为一个潜在因子 将学业困境、心理困扰和学业自我效能感合并为一个潜在因子并且将宽恕氛围和知识获取行为也合并为一个潜在因子 将所有项目归属于同一个潜在因子.嵌套模型与理论模型比较分析为了提供更为可靠的实证支持运用结构方程模型()分析变量间整体的相互影响关系并采用嵌套模型的方法对假设关系进行验证 在理论模型的基础上设定了 个嵌套模型 嵌套模型:删除从学业困境到学业自我效能感的路径嵌套模型:删除从学业自我效能感到心理困扰的路径嵌套模型:删除从学业困境到知识获取行为的路径嵌套模型:删除从学业困境到心理困扰的路径嵌套模型:删除从宽恕氛围到学业自我效能感的路径嵌套模型:删除从宽恕氛围到心理困扰的路径嵌套模型:删除从宽恕氛围到知识获取行为的路径理论模型与嵌套模型的输出结果如表 所示 与 个嵌套模型相比理论模型的拟合程度最好各个指标达到拟合标准说明本文的假设、得到了一定的实证支持表 嵌套模型与理论模型的比较分析模型/原模型.模型.模型.模型.模型.模型.模型.模型.中介检验鉴于 等通过总结对比多种多步中介检验方法后发现 方法用于检验中介最佳因此本研究在结构方程模型中结合 方法对中介效应进行检验理论模型运行结果及 检验结果如图、表 所示 对性别、年龄、学历 个变量进行控制以后:学业困境知识获取行为的路径系数为.表明学业困境能够显著负 年 月张芳等:学业困境对学生知识获取行为的影响研究第 期(总 期)注:()图示结果由验证性因子分析中得出()为了保持图形简洁未将测量变量、控制变量的路径系数划入图示模型中()在.水平(双侧)上显著相关在.水平(双侧)上显著相关在.水平(双侧)上显著相关图 学业困境对学生知识获取行为的影响模型表 标准化 中介效应检验假设路径效应值 学业困境心理困扰知识获取行为.宽恕氛围心理困扰知识获取行为.学业困境学业自我效能感知识获取行为.宽恕氛围学业自我效能感知识获取行为.向预测学生知识获取行为假设 得以验证学业困境学业自我效能感的路径系数为.表明学业困境能够显著负向预测学生学业自我效能感假设 得以验证学业困境心理困扰的路径系数为.表明学生学业困境显著正向影响学生心理困扰假设 得以验证宽恕氛围知识获取行为的路径系数为.表明宽恕氛围能够显著正向影响学生知识获取行为假设 得以验证宽恕氛围心理困扰的路径系数为.表明宽恕氛围能够显著负向影响学生心理困扰假设 得以验证宽恕氛围学业自我效能感的路径系数为.表明宽恕氛围能够正向影响学生学业自我效能感假设 得以验证心理困扰知识获取行为的路径系数为.表明心理困扰能够正向影响知识获取行为假设 得以验证学业自我效能感知识获取行为的路径系数为.表明学业自我效能感能够正向影响学生知识获取行为假设 得以验证学业自我效能感心理困扰的路径系数为.表明学业自我效能感能够正向影响学生心理困扰假设 得以验证心理困扰在学业困境与知识获取行为之间的部分中介效应显著 的 置信区间为.不包含 假设 得以验证 心理困扰在宽恕氛围与知识获取行为之间的部分中介效应显著 的 置信区间为.不包含 假设 得以验证 学业自我效能感在学业困境与知识获取行为之间的部分中介效应显著 的 置信区间为.不包含 假设 得以验证学业自我效能感在宽恕氛围与知识获取行为之间的部分中介效应显著 的 置信区间为.不包含 假设 得以验证通过网络进行问卷发放收集到数据的数量有限 无法与被调研对象进行准确讲解与沟通收集到的数据有效率存在一定偏差 因此本文的链式中介采用 的 的置信区间对中介效应进行检验如表 所示 学业自我效能感与心 年 月情报探索第 期(总 期)理困扰在学业困境和知识获取行为之间的链式中介效应显著 的 置信区间为.不包含 假设 得以验证学业自我效能感与心理困扰在宽恕氛围和知识获取行为之间的链式中介效应显著 的置信区间为.不包含 假设 得以验证表 标准化 链式中介效应检验假设路径效应值 学业困境学业自我效能感心理困扰知识获取行为.宽恕氛围学业自我效能感心理困扰知识获取行为.总结与展望本研究从认知情感人格系统理论角度解释学业困境与知识获取行为之间的作用机制将学业自我效能感和心理困扰作为认知情感单元并将宽恕氛围作为情境特征探究事件与环境的共同作用基于资源保存理论来剖析学业自我效能感和心理困扰的中介作用基于社会认知理论以及社会交换理论来探究宽恕氛围如何影响学业自我效能感、心理困扰和学生知识获取行为 研究发现:第一学业困境直接负向影响知识获取行为 第二学业困境通过降低学业自我效能感对知识获取行为产生负向影响 学业困境破坏学生形成学业自我效能感的动力机制学业自我效能感低意味着自信的缺失使学生精力耗尽从而减少知识获取行为 第三学业困境通过加剧心理困扰对知识获取行为形成正向影响学生无法完成学业会加剧心理的不平衡和焦虑感为完成学业主动增加知识获取行为 第四学业自我效能感与心理困扰在学业困境与知识获取行为之间存在链式中介作用 学业困境降低学生学业自我效能感能力不足的认知状态进一步激活了学生内心的负面情感产生随波逐流的心态降低自己的学业目标从而减少心理困扰降低知识获取行为 第五宽恕氛围直接正向影响知识获取行为 第六当学生感知到宽恕氛围越强烈时学业自我效能感越强从而增加自己的学业目标增加知识获取行为第七宽恕氛围通过降低学生的心理困扰弱化完成学业的迫切感从而减少知识获取行为 第八学业自我效能感与心理困扰在宽恕氛围与知识获取行为中间存在链式中介作用 即宽恕氛围能够增加学生学业自我效能感提高学业目标从而增加心理困扰增加完成学业的迫切感增加知识获取行为本研究采用不同情境下编制的量表通过预调查等多种方式尽量减少了题项歧义及程序误差但将量表应用到此种情境下可能会存在一些局限性未来可以基于特定的场景进行成熟量表的修订或者让相关领域专家对量表进行专业性的评价收集横截面数据通过网络形式发放无法对变量进行严谨的因果关系判断难以反映学业困境对学生知识获取行为的动态影响过程未来可以考虑采取有时间跨度的追踪方式来探讨从个体层面对学业困境与知识获取行为之间的影响机理进行探索未收集到足够的数据进行研究比较未来可从学校层面、领导层面继续探索从多个角度不断完善理论研究成果参考文献 .():.韩丽丽.学困生抗逆力风险因素与保护因素分析:基于对 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