学校育人的“感性意识”基础及实践路向.pdf

基金项目：国家社科基金（）作者简介：田夏彪（），男（白族），云南鹤庆人，大理大学教师教育学院教授，博士，主要从事教育基本理论研究。，学术探索 年 月 ，学校育人的“感性意识”基础及实践路向田夏彪（大理大学教师教育学院，云南大理 ）摘要：学校育人是具体、全面和个性化的，为避免其走向抽象化的存在，须把“感性意识”作为培养学生身心发展的基础，从育人主体、育人内容、育人方法上凸显实践性。从育人主体来看，师生之间是对象性的交往存在，他们通过对话交流而在“观看中”超越自我；通过自省激励而在“共学”中丰富个性。从育人内容来看，课程构建和实施要呈现生活性交往敞开，通过综合劳动课程让学生在参与体验中育身心自由；通过学科融合课程让学生在现象直观中育创新精神；从育人方法来看，教学要注重意味性交往开启，通过情景创设让知识教学走进有余韵的本源世界；通过问题悬置让自然探索走进历史科学，从而让学生的人性潜能在自由发展中绽放出多元丰富的人生和世界意义。关键词：学校育人；感性意识；师生；课程；教学中图分类号：文献标识码：文章编号：（）什么是学校育人的“事情本身”？马克思提出的“感性意识”观点于此有着重要的启示意义，它从存在论视域为学校教育从纯粹的知识、技术、语言、逻辑的抽象意识中解放出来，不仅仅让学生习得和接受既成的知识或事实，将之作为不加反思的真理而必然如此地去认识和把握，而是使其在体验、领悟、行动的实践中与世界发生属人的关系。那么，何谓“感性意识”？其实，“感应意识”乃是对近代以来以理性主导的纯粹意识或思辨知识所构建的抽象世界之批判，正如马克思所言：“科学只有从感性的意识和感性的需要这两种感性出发才是真正的科学。”（）“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。”（）也就是说，真正的科学是属人的历史的科学，而非把人的生存放逐出去，单纯地停留于纯粹意识或思辨知识内部的科学，也不是建立在逻辑求证基础上的以物为对象的抽象自然科学，它是人以对象性的实践关系为基础的对生存于其中的世界的人心领悟，是包括自然科学和社会科学在内的人类文明及创造活动的真正本源和动力。因此，“感性意识”乃是感性活动（也即实践）中的意识，它是人之为人的生命存在之本然，其通过感性活动或实践去向人生成，当中意识不独立于感性活动之外而独立存在。用人们熟悉的话来说，人是物质和精神统合不分的生命存在，这样的生命不是动物、不是机器也不是神，而是在实践中去成为人的“感性意识”生命。基于“感性意识”的观点，反观学校育人现实，长期以来存在的一个事实在于其所具有的抽象性，这种抽象性比较突出地表现于师生对知识分数、工具技术的重视和追求，更多关注学生理性认识能力的培养和理论概念知识的掌握，而在一定程度上忽略了其情感、意志、想象等非理性精神，但它们是连同理性精神一同构成了人之为人的完整生命。所以，学校于人的培养无疑要指向于学生“感性意识”生命的发展，要促使其身心个性之全面自由开启，而非仅仅沉陷于既成的理论知识或抽象意识的授受中，以致使学生在身与心、理论与实践、理性与非理性、自然与社会等本应同源一体的历史生命存在有所分离和异化，对此当须引起学校育人实践在进路与方法上的反思。然而，如何改变这一境况？其改变能否直接是对既有“事实”的否定、抛弃？抑或是展开单纯的道德批判？无疑，系统化、制度化的学校教育无论是其形式、内容、过程、方法都是迄今为止人类在教育实践上的文明成果，人类教育不可能退回到非正规化的“自然教育”中去，如此则是非历史和反历史的；同时，对学校教育存在的不足和矛盾而发出道德责难和价值批判虽有必要，但仅仅从应然的理想来解释或评论教育，如此也是非现实和非历史的，其无济于事情的根本改变。因此，很重要的进路和方法在于学校育人要从本源上切入教育对象的“感性意识”生命，将学生的身心发展置入对象性的世界关系视域中来进行培育，这是一项奠基于丰富和完整人性潜能基础上的促使学生去成为人的生命实践活动，学生的身心在感性的、现实的、具体的、历史的实践活动中获得属人的丰富性发展。一、师生“互见”：学校育人主体的对象性交往存在人是教育的中心，这既是从作为教育者的教师而言，也是从作为教育对象的学生来说的，他们共同构成教育之主体，相互间一同去问道教育之学，此学之根本在于人的培养和发展。其中，问题的关键在于“人之发展”乃由“人之培养”而来，而“人之培养”基础又系于作为教育者的教师和作为教育对象学生之间发生的“人与人”的教育关系，离此则“人之发展”会偏离本源。何谓“人与人”的教育关系？无论是教师还是学生，他们都是具有社会属性的个性化生命主体，其置身于学校中展开的交往活动要能切实促成其人性潜能的丰富和绽放，离不开教育教学融入和渗透历史生成的社会文化，让之去面对更为开阔和深远的世界关系，而非把他们的生命仅仅缩减为对某一或某几种抽象的理论知识的学习和掌握，如此教育难免走向空疏、抽象和片面而远离了人的真实性、丰富性和具体性。因此，师生之间的交往是基于人性的真实性和全面性为基础，并着眼于人性能力和境界的提升为目的和价值导向的，这就要求师生交往不仅仅是“授业解惑”，还要“传道”。其中，教师不只是“经师”，更为重要的是“人师”；学生不只是学“知识”，还要学“做人”。而“传道”“做人”都离不开师生对人生价值、世界意义的共学体验、领悟反思，以真切、真实和整全的生命经验共鸣来激唤起其人性实践的灵动。所以，“人与人”的教育关系在学校里离不开师生之间对象性的生命实践交往，学生在老师的引导下打开超越自我的窗口，老师在学生的发展中进入教育的科学和艺术历史中，他们共同在教学相长中去开启自我生命与世界之间的多元丰富意义构建的可能性。（一）对话交往：师生“观看”中超越自我显然，无“人”的学校是不复存在的，但有“人”的学校却未必能把握到教育的真谛。这绝非为一种批评或贬义，更多是对学校育人所具有的复杂性之反思。学校的魅力在于师生之间通过生成教育关系而开启学生人性潜能的自由而有个性的发展，但它不是一个机械的因果必然性关系，不会是自然自动发生或形成。如果离开了“人与人”的师生主体间对象性交往关系，则学校教育便失去了活力和灵性，即使教育教学在理论知识授受上有着高效率，可这并不意味着育人上的健全与和谐，因为教育离开了促进人本身的发展及人与生活世界整体关系之生存经验的领悟开启，则人之培养只关注了“大脑”而未深入“人心”，其终究是抽象和片面的。那么，师生之间的对象性交往关系如何能具有教育性？师生教育教学展开的是“人与人”之间的“观看”，在“观看”中师生把切己的生命经验向对方敞开和给予，相互在交流中激荡、生成、丰富着超越自我既有人生经验、视野、思想的教育意义，从而获得知识、情感和态度上的拓展和转变。也就是说，教师和学生通过相互的“观看”而能返回对自身的“观看”，从而实现自我身心的认识、反思、定位、转变和超越。当然，问题也由之而来，交往中师生切己的生命经验如何敞开？一个很重要且基本的方式就在于“对话”，唯有师生之间通过话语交心来实现他们生命的敞开，从而触发、理解和走进有着共同人性根底的生命世界之中，形成师生对人类普遍性知识和价值之认同心理，又生发和孕育出好学、反思的积极心向，在不断的学习探究中形成创新个性品质。师生之间的对话交流是围绕着人的生命、生存和生活而展开的，在内容上具有双重性。一重是以自然和社会为对象的科学知识，师生要将历史过往中人类积淀的智慧结晶加以学习内化，它是师生对话交往的重要内容，以理性的逻辑语言符号为表征，师生主要以此为媒介来展开教育教学，对既成的人类知识进行传承。无疑，师生之间围绕着知识展开的“对话交往”是十分重要的，原因在于知识代表了人类共同的心智发展水平，作为个体只有融入和学习了解人类已有知识的基础上才能更好地完成其社会化。其中，科学和技术能够有效促进和改变人们的生活水平，从物质财富的丰富、交通出行的便捷、娱乐消遣的多元、寿命健康的延益等，这是现实中的人们生命质量的重要基础。而法治、公正、平等、诚信等规范和价值则是人们生活交往有序的重要制度和道德保障，无之必会给社会发展带来混乱。因此，学校教育中师生对话交流的重要组成内容是体现了以理性思维和逻辑法则为基础的自然科学和社会科学知识，培养具有科学理性思维和科学精神的学生主体是师生对话交往的重要教育关系构成。然而，学校师生的对话交往并不能被“知识”所完全覆盖或取代，“知识”无疑是重要的，可它不能仅只停留在自身内部，也即人们常说的从“知识”到“知识”，这样的“知识”是静态的而不是活的，活的“知识”是与生命生活不可分离。“知识”来源于和系于生活，“知识”所代表的理性不是完整的人之生命，人的生命是以生活为其底蕴，在生活中人之生命不脱离非理性的喜怒哀乐爱恶欲等情感。它们是人们在共同社会性交往中对生命的整全体验，而不仅仅是一种理性的认知，其在本源上先于理性的认知，而且是整个生命不可游离的本色。也即人的生命是系统的整全存在，理性与非理性统一于人的生命之中，二者不是外在的相加，而是情理的融合，这种融合是一体的。一体的也就意味着不能将二者人为地分离开来，它们的关系是你中有我、我中有你，“情”并非无“理”，有“理”之情才是属人的。“理”也并非无“情”，有“情”之理也才是属人的，否则只是一台机器而已。所以，学校中师生关系的教育性还体现在对话交往的另一重，那就是师生基于各自生活基础上进行的言语交流，在交心、坦诚、互信、激励中面对知识、学习和生活，即在相互的情感和心声的倾诉、倾听中来唤醒共同的性灵，使得生命的实践趋向于真、善、美的追求和统一。比如，“真”不独是逻辑的理性法则，还是逻辑的理性法则在实践中融化于对生命的领悟中，让“求真”的社会行动有“度”的界限，在公共社会生活中讲求规则，而在日常生活中注重亲仁、包容、礼让、友爱等。在人与自然的关系上可讲求主客二分的科学认知，但也同时注重“物吾与也”的和谐共生。“教育学要研究怎样去形成新的自然教育观，形成人既是主体，又是生态世界万物协和的责任人之双重身份的意识和能力。这是中国教育学建设需要面对的 宇宙级 问题，也是传统文化中 天人合一观 的当代创造性转化及其教育问题”。总之，学校要将人培养好，十分重要的基础在于师生之间的对话交往，它是教师和学生对象性存在的体现，要使对话交往具有教育意义，其不仅要关注理性的知识，还要着眼于生命的敞开，唯有师生以包含了知识在内的“人与人”的心灵碰撞和“人心观看”，方能将人性潜能激发出来去创造有意义的人生。（二）自省激励：师生“共学”中丰富个性何谓有意义的人生？去践行有意义的人生不应成为学校育人所追求的目的和价值吗？答案是肯定的，人生或人的生命展开理当有所“化育”，而不应是自然生理之变化。人生之“化育”乃是人融身于自然而展开的社会性人文实践活动，一则人通过与天地自然打交道来形成、发现物之经验和物之理则。同时，人与天地自然打交道是与他人合力协作而进行的，人们在相互分工、协同的交往中创建和生成了相应的社会经验或规范。可以说，自然之物理和社会之法则乃是人们为了追求有序性、确定性的社会人生所“化育”出的文明成果，与代际之间的人类身心正是对这些文明成果的学习而得以滋养和发展。然而，社会文明本身具有历史性，而不是实体化或静态化的存在，人类在利用历史文明成果的基础上经由实践持续走向未来，而未来又绝非是一个确定性的对象，未来如何不可能由知识或逻辑来预测和决定，只能是通过人类的生产生活实践来孕育、生成和推动。这里特别强调的是，虽然知识或逻辑在人类生产生活实践中具有解释、判断、指导的功能作用，但人类社会的发展是“实践”或“做”出来的而不是“纯思”出来的。当然，“实践”或“做”中必有“思”，可“纯思”不能成为独立的“主体”而成为人类社会发展的决定力量，唯有人们在生命实践行动及其感受、领悟中才能对既有的文明形态作出心灵回应，催化出对当下知识、技术、道德等诸文化进行持存、改进的反思和诉求。这也就是说，生存着、生活着、体验着是人生在世的本源状态，它是先发或源发的，而确定性的经验、知识或逻辑是后生或后出的，二者之先后关系不得不分清楚，否则会引发人们生命存在的抽象性。所以，现实中学校师生除了去教授和学习客观性的逻辑知识，不断推动他们提升对自然物理、生命科学规律的认识能力及水平，以及积极认同、遵守历史和现实中人类社会规范之外，也须要师生有着超越“知识”的教育教学观，将学生视为一个完整的具有独立个性的生命存在来进行培养，使其身心获得个性化的整全发展，让之能够认识自我、反思自我和超越自我。那么，学校教育教学如何才能超越知识而切入师生的生命身心和人性潜能的激发中去？现实中的人有着不同于他者的生活历史，虽然这种生活历史也必定是社会性的，但他们各自在客观的社会生活中所发展而成的自我身心是个性化的。人的个性化存在无疑是真实和真切的，不论个体在认知层面对自我身心发展的社会水平持否定还是肯定的评价，其都无法将自我的身心感受完全等同于他者，否则他就不是一个具体和真实的人，而是以某种社会标准或尺度来衡量的抽象者。事实上，每一个人的确是独一无二的，其身心的社会性发展终究不能掩盖和取代其生活中的个性。所以，学校在注重自然和社会科学知识的教育教学的同时，理应关注师生具有个性的生命，让他们能够相互自省激励，在共学反思中丰富自我人性的潜能。虽然师生各自有着不同于他者的个性，而这种个性又非为完美无缺的，它在人性的某些方面体现出属于自我而别人没有的特性或优点之余，又在另一些方面体现出自我弱于别人或有所不足的缺点，也即人类的人性不是自足而是充满弹性或活力的，这种弹性或活力就在于人们的个性是有别的，只有个体在相互的取长补短中方能使得人性潜能或境界水平得以整体发展。既然如此，学校教育教学中师生须要敬畏和审视人性，敬畏乃是对他者个性生命的一种尊重、爱护，审视是对自我个性生命的一种反思、慎独。从老师角度而言，老师眼中要有学生，要看到不同学生的个性差异并给予关心和爱护，对学生发生的错误、遭遇的挫折、经历的失败、表现的不如意等也都应“因事”施以批评、鼓励、安慰等，让学生深切感受到老师对自我成长的在意在心。并且，老师理当把教育教学当成一种生命存在状态而非工作任务，要结合教育教学和学生的表现来审视自我，在总结、反思和学习中促进自我的育人素养和能力；从学生角度而言，学生要亲师信道、友爱同学，要积极主动地参与到各种教育教学活动中，真诚地表现自我，坦诚和虚心地接受老师和同学帮扶、指导，形成悦纳他人、欣赏自我的积极心理品质。“教育和教育研究本就是离不开人、在人与人的交往中发生的。但受科学主义的影响，教师教育中我们过多关注技术层面的培训，专注于研究如何把书本内容更有计划、更高效地灌输给孩子；教育研究则往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理论的演绎和量化资料的描述代替对鲜活生活体验的关注，试图如自然科学那样追寻客观真理和普遍规律。因此，我们在教育和教育研究中看 到 的 多 是 抽 象 的 人和 客 观 的 事物”。（）总之，学校教育教学不止于知识、理论、技术的授受，还应充分发挥师生作为人、作为具有个性的人本身所蕴含的教育意义，让师生能相互走进对方的“心灵”，视他人如己，又能慎独省己，如此他们对知识或理论的教学才有着人性的土壤滋润而不会变得抽象，而是能够切入进其身心性命的律动当中。概言之，学校育人实践中良好的师生关系是本源性的、持续性的教育力量，师生通过对象性交往存在“互见”生命和世界的多元丰富性，双方在相互的对话交流、共学反思中把自我人性发展导向真善美的境地。二、课程转化：学校育人内容的生活性交往敞开师生关系是“显”“微”共在的。“显”者在于学校育人中总有师生的“现身”；“微”者在于师生的“现身”需追求教育性，有待于师生适时地去实践出来。这当中，重要的纽带在于课程的构建与转化。课程之所以重要，乃在于它是学校教育使人成为人的具体性活动力量。课程不仅仅是知识或知识体系，而是包含了知识并使其转化为育人意义的“活的动态的教育存在”。基于此，学校育人在课程选择、设计和实施上要将“活的动态的教育存在”原则融贯其中，把知识、理论与人们现实的生活基础进行有效的联结转化，实现其解释和改变“世界”的功能作用和价值意义。（一）综合劳动课程：参与体验中育身心自由学校的使命在于培养人，其所培养的人当是整全的，而什么样的人才是整全的？对此人们往往偏向于抽象地回答，诸如常见的是人的“德、智、体、美、劳”的全面发展。的确，不作深究，这回答似乎是没问题的，难道人的全面发展有何问题吗？“德、智、体、美、劳”全面发展不是很好吗？不错，比起只注重智力或追求知识分数的片面教育来说，“德、智、体、美、劳”全面发展教育无疑是系统的，但试问“德、智、体、美、劳”是并立分列或相加的吗？以及它们是知识或抽象化存在吗？如果说如此就是全面发展教育的话，其只能算是知识内容在面上或量上的拓展，有的只是表象或形式上的“全面”，并未深入触及全面发展教育所指向的人之自由个性生成。自由者，乃是人之身心的全面而个性化发展，具体表现在人与周遭环境的对象性实践关系之中，能够在“陶冶”对象的基础上返回自身，实现自我意识的能动性，使自我的人之本质力量得以积极伸张，并不断在实践中，在自我否定的基础上超越自我，让自我生命获得积极的存在感。同时，自由在不同个体身心发展中并不是同质的，虽然它在形式上体现出了意识的类特征，且在特定的社会历史发展阶段自由总有着客观的社会规范性界限，但个体的自由须得建立在自我身心与周遭环境实践交往关系基础上不断超越的道途上，是一个逐渐认识自己、战胜自己、发展自己的过程，以不同于他者的方式来展示人性的可能性。“自由的教育是 自求 的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得”。（）所以，所谓的全面发展是每一个人不同于其他人的个性化发展，其个性化发展是基于自我身心能力的自由发展，这就意味着一个全面发展的人是能够认识、定位、反思和超越自我的人。而这样的人只能是身处在实践关系中去自求自得的人，只追求或关注知识上“德智体美劳”全面发展的人仅仅是抽象“全面发展”的人，而不是人的具体的个性全面发展。个性的全面发展是人的身心的整体、和谐发展，它不是静态平面的，而是历史超越的。这种历史超越性只能在实践的多重关系中才能实现的，其中的“实践”也可称之为“劳动”，当然此处的实践或劳动并不仅仅是生产实践或劳动，更不是停留在意识内部的“抽象劳动”，它是具有意识或精神的主体的感性对象化活动及其对之的自觉和反思。人身心发展水平的提升正是其在对象的属人化劳动或实践中实现的，而具有意识能动性的感性具体的人是面向整个世界的，世界的丰富性则经由不同个性的人与之实践交往而得以显露，也就是说世界的丰富性离不开多元个性的人之存在。因此，作为学校育人内容或载体的课程，在形式和实施上要注重其实践性，积极构建起学校有特色的综合劳动课程，以自然观察与科学实验、社会交往与道德法治、日常生活与价值审美等主题活动的开设，将现实的生产生活问题渗透进学校课程教学中，其过程除了在课堂上进行基本知识或原理的讲解之外，更多的还要让学生在课外亲自参与体验，以其融身于自然、社会、生活的切身感受为基础，从中生发出来自于切己的生命之“惑”，带着此“惑”而去问“道”。当然，“道”部分已显露于人类的智慧结晶中，也即知识之中，但知识毕竟不是“道”本身，它需要实践中的人们用自身生命体验来领悟，如此形而上之“道”才是流动有机的而非是抽象静态的，离开了人的生命实践的参与，则知识或理论是灰色的。所以，学校构建和实施综合劳动课程，其前提和基础在于注重学生的“自然观察”“社会交往”“日常生活”的实践，且在组织形式上以分工合作的方式实施，以避免学习中学生单个人在问题理解上的片面性，以及问题所涉及的条件、资源要素搜集、准备上的有限性，须学生共同体在校内外的协作互助来完成，以确保实践或劳动的综合性，从而使得学生在与自然、他人的社会性互动中身心获得自由的、丰富的和个性化的发展。（二）学科融合课程：现象直观中育创新精神人是历史性的存在。历史先于个体而存在，当然先于个体存在的历史本身也是历史的，是人类通过实践创造而积淀成为历史的。因而，历史性存在的人也是时间性的存在，他通过集过去、现在和未来一体的动态存在去创造文化，并不断与周遭环境进行着主客辩证统一的交互关系进行着文化的传承与更新，而文化之所以经流不息地绵延发展的动力就在于人的实践中所蕴含的创新精神。显然，作为培养人的学校教育理当要让学生具有传承、创新文化的担当和能力，不仅仅使其接受既成的文化知识和适应现有生产生活关系，还须孕育、激发和生成其推动文化发展的创新精神。那么，当前在人类知识结构体系以分科或分专业主导的背景下，学校教育如何更好地培养学生的创新精神，或者说学生在学习分科的理论知识的过程中如何保证其创新精神的培养？当然，这里还涉及到一个核心的概念，即什么是创新精神？以及创新精神的基础是什么？当然，创新精神不是接受现成知识和适应既定规范的能力，而是突破既定成规提出和运用新思路、新视角、新方法来揭示、解决矛盾问题，让矛盾问题更为完整或全面地得到呈现的综合能力，包括质疑、否定、批判和认知、想象、意志、情感等诸多思维心理的组合构成。“创造的自由是伴随着自我了解而来的，但自我了解并不是一种天赋。一个没有什么特殊才华的人也可以具有创造性。创造性是一种存在状态，其中没有自我的冲突与悲伤，心灵也不再陷入欲望的种种需求和追逐之中”。（）为此，学校为了培养学生的创新精神，一个方面须让学生摆脱单一学科知识的狭隘视野和思维禁锢，另一个方面须让学生摆脱抽象的主观臆测和形式推理，让学生的整个身心沉入问题或对象之中，从问题或对象本身进行客观的、周全的、动态的认识、理解和判断，从而可以适时适度适当地作出有效的应对。所以，为了培养学生的创新精神，学校为学生提供多元丰富的学科课程是十分重要的。这种重要性除了学生能够获得人类历史积淀的系统性而非单一性的知识之外，还在于学生人性潜能具有不定向性，其潜能的激发和发展离不开多元知识的滋养。不过，学校为学生提供多元的学科课程或知识，并不意味着学生学习和获得这些知识后其创新精神就能直接提升，因为学科课程或知识相对于学生而言是抽象的，其往往排除了自我生命置入其中的社会和生活的现实性、具体性和复杂性，他们更多是“定理或公理”的逻辑法则来描述、分析真实的社会和生活，常常得到的结果只是一种解释或评论而非有效地切中和解决问题。为避免如此状况，学校在积极为学生营造可供选择的多元学科课程的同时，也应注重学科课程之间的融合。而在融合的形式或方法上注重“显隐”结合，“显”指的是形成综合的学科课程，让学生在分析问题的过程中能综合运用多门学科的知识，使其在发散思维中来“想象”问题解决的多种可能性，从而培养学生质疑、追问、批判的科学方法或能力；“隐”则相对“显”而言，如果说“显”的学科综合课程还是一种“知识体系”的话，“隐”的综合课程则是“无形”的。“无形”则意味着课程不是“知识体系”，而是基于学生在学习和生活中遇到的和提出的各种自然、社会、人生问题，及其为了解答而通过诸如社会调查及报告会、生活故事及演讲会、社会体验及分享会、个人创意及展示会等活的动态的教育存在，这种课程会让学生在对世界的参与中沉思领悟并将其表达和流露出来，并在师生的交流讨论转化为研究“主题”，在后续的学习和生活实践中使之不断成为真理的源泉而生发出教育意义。三、教学境域：学校育人方法的意味性交往开启人是社会性和个体性统一的存在。社会性意味着人的身心发展离不开人类已有文化的熏陶，他需要从过往积淀下来的现实社会规范中与他人进行生产生活交往。个体性意味着人有着不同于他人的生命实践状态，它是人类潜能在个体身上的具体化呈现。无疑，学校育人实践要促进学生身心的社会性和个体性的协调统一发展。社会性突出的是与他人交往的共在性，强调人的知识学习和能力培养的客观性；个体性突出的是自我的本真性，强调人的知识学习和能力培养的创造性。那么，学校育人实践要让这两方面得以和谐共生，在方法上须注重情景的创设与生发，让教育教学具有人性潜质和生命厚度的时间性向度，使学生在知识与生活、自然与社会、感性与理性、现实与历史交织而成的意味性交往中开启身心的自由生长。（一）余韵溢出：知识教学中走进本源世界学校育人的基本形式是教学。教学要具有育人性，其过程不能只是物理时间的展开，而理应是情感性的，唯有情感才能将物理的时间“软化”为有温度、有意味的人性学习过程，此也应合了人们常说的教书育人之道理。为何用“有温度、有意味的人性学习过程”来描述作为学校育人基本形式的教学之教育性呢？其实，这并未有何新奇之处，因为教学乃是师生围绕着以课程为中介展开的育人活动，既然是育人活动则不可能离开师生以整全的生命状态投入其间，而不仅仅把教学“除余”为单纯的“知识流向”过程，如此师生双方仅成为“知识运输”的载体或工具而已，知识反倒占据了教学的中心或主导而成了“主体”，师生“离身而去”成为“纯净”的抽象思维存在来达成对知识法则或逻辑的把握，这样的教学只能称之为“知识的教学”，亦可称之为“冷静的教学”，它将人的诸多非理性的精神或人心排除在外，只剩下冷静得如同高效运转的逻辑程序机器。当然，学校育人实践中知识的教学是十分重要和必要的，因为知识是人类历史实践的智慧结晶，它是过往人类应对周遭自然和社会环境的人性能力的表征，也是人类文明重要组成内容和形式。但是，知识的教学不能仅仅停留于“知识本身”，知识虽然是教学的重要内容，但教学不是为了知识而教学，还包含“知识”背后的人性陶冶。用人们常说的一个观点或许更能把这层含义道明，也即“用知识教而不是教知识”。“用知识教”是“活”的教学，它不是教知识，而是用知识开启学生的思维、情感和身心个性，这才是教学的根本。那么，如何才能实现教学陶冶人性这一根本目的呢？一个很重要的进路在于教学中要进行情境创设，让知识在情景中焕发出人类的智力、情感、意志所“应有”的存在，能够使之与事实的知识之外的“其他”建立起联系，包括让师生切身的生命生活经验融入其中，以促使教学溢出“知识”之外追寻“更多的东西”，而这“更多的东西”是充满灵动和韵味的，简言之称为“教学余韵”。在此“教学余韵”中学生才能展开感性意识或人心的质疑、想象之自由驰骋，以作为“一切社会关系总和”之自我身心来投入到对知识的对话当中，与老师和同学就自我对知识的理解为基础展开交往，不断让世界丰富的意义得以透显出来。“完美的教学一定能让学生感受到人性之美、人伦之美、人道之美；感受到理性之美、科学之美、智慧之美；感受到人类心灵的博大与深邃；感受到人类文明的灿烂与辉煌。完美的教学一定能够唤起学生对于生活的热爱与柔情；唤起学生对于未来的热烈憧憬和乐观、光明、正直的期待；能够以新的眼光审视生活、洞察人性”。（）为此，教学中教师首先对知识的基本原理或观点进行讲解阐述，并让学生结合自我的生命经验对知识进行分析，经由师生相互讨论和交流而使得与知识有关的各种关系或可能性显露出来，从而将知识的真理或意义融入到现实的生活中去。其次，随着师生对知识对话交流的深入，教学逐渐从知识中游离出来，师生借助于知识而搭建起了一座通向对世界及其意义进行思索的桥梁。为何能如此？原因就在于教学中师生、生生之间形成了良好的情景互动，他们结合各自的生命生活经验来反思知识，也即他们对知识的认知和理解不是把其当成抽象的教条，而是以自我与自然、社会环境交往的人生经验为背景向知识提出新的“要求”，这种“要求”是他们整体的生命在与现实的社会交往中的呼声或心声，知识只有“响应”了这一呼声或心声，才能显示出其对人之生命的影响力，故而唯有情景化的教学才可能使得师生身心生命整全地参与到知识及其背后的广阔意义联系中去。（二）问题悬置：自然探索中走进历史科学学校育人具有时代性，其所培养的人须能立足现实而不断推动社会的发展，这就要求学生获得和形成参与社会生产生活实践的各种知识和身心品质。尤其是全球化背景下，科学及其技术已然成为社会发展的核心竞争力，作为新时代背景下的青少年学生理当积极掌握以自然科学及其技术为重要内容的人类先进文化，以便为国家和社会长足发展打下坚实的知识和能力基础。其实，这一点长期以来在学校教育中是受到重视的，特别是围绕着自然科学的教学及其分数成绩的追求成为学校和师生的重要目标和任务，它为学生认识和理解自然物理和天地宇宙现象及其规律打下良好的知识基础。“无论科学还是技术，它们都是非人格的宇宙的力量。只有通过人的希求、计划、目的和努力，它们才能产生作用。科学和技术的产生和应用是人与自然的相互作用，并且人的因素直接决定作用和作用方向的过程”。（）因而，自然科学及其技术虽然对于人类物质生产起着十分重要的作用，是人类生活质量得以保障的必要条件，可其并非是充分条件，唯有人自身的自由全面发展才是社会文明进步的根本动力。当然，人自身的自由全面发展具有历史性，绝非是一个静态的抽象实体，无论这个实体是理性的概念知识、信仰的圣灵之神，还是心理的主观体验，都非为人的自由的“本真”所在，它们都未把自由看作是建立在实践也是时间性基础上的自否定行程，人只有在实践中才能将自我身心与世界交融而不断生发出新的文明、意义，从而彰显自由的创造性。人的自由正如同涌动的源泉，“流动”是其基本的存在样态，它不会停留于“某一处”或“某一对象”身上而静止下来。之所以如此，是因为人通过实践而将各种或一切世界关系纳入自我的身心交互中，根据不同的境域做出选择、决断和行动，由此开启创造和推动包含了自然科学在内的历史科学之旅途。换言之，人的自由乃在于人去构建属人的世界的过程，而属人的世界从自由的意义而言是人去创造的而不是既成的，假如人与世界的关系不再生发出新的真理而止于某种状态，无论其以何种面貌呈现，终将是一种自然而非自由。总之，自由离不开人类与环境之间的实践关系，人的身心发展是在创造、延续、调节、更新人类文化系统的过程中得以丰富。其中，人通过实践所创生的文化系统众多，范围和类型包括人处理和解决与自然、社会、自我矛盾关系所积淀形成的自然科学、社会科学、人文科学等，它们可通称之为一门“历史科学”，这门科学围绕着以人与世界的关系在历史的实践中开启自由的征程。正如，马克思和恩格斯在 德意志意识形态 手稿中所说：“我们只知道一门唯一的科学，即历史科学。”因此，学校教学虽然离不开以既有的人类知识为材料和媒介，但教学所要追求的不是对既有知识的复制和翻版，更不能仅仅关注的是自然科学及技术知识，而是要有着包含它们却能超出其上的“内容”，这“内容”就在于师生要将知识深入人类与世界关系的历史之中来探析，借由知识媒介而展开对生命、生活和世界意义的追问。而追问则离不开教学中有“问题的悬置”，不能只对知识本身来进行既成的、事实的、规定性的教授和学习，师生须得把自我生命实践中所遭遇的矛盾、疑惑、感悟、领会作为对知识“有限性”的“源始”补充，他们共同围绕着“悬置的问题”进行发问、讨论、反思，透过各自不同的生命实践来激发出对知识进行新的构建的可能性，从而能够更深入地描述和触及作为一门“历史科学”的自由本质，让人性的潜能在自由发展中绽放出多元丰富的人生和世界意义。参考文献 马克思 年经济学哲学手稿 北京：人民出版社，马克思，恩格斯 德意志意识形态 北京：人民出版社，叶澜 新时代中国教育学发展之断想 中国教育科学，（）马克斯范梅南，李树英 教育的情调 北京：教育科学出版社，潘乃谷，潘乃和 潘光旦教育文存 北京：人民教育出版社，克利希娜穆提 唤醒智慧的教育 重庆：重庆出版社，肖川 完美的教学 北京：北京师范大学出版社，约翰 杜威 我的教育信条 上海：上海人民出版社，“”（，）：，“”，“”；，；，：；责任编辑：黎玫