义务教育跨学科主题学习活动的内涵指向与设计思路.pdf

第 卷第期 年月 ，课程研究义务教育跨学科主题学习活动的内涵指向与设计思路李刚摘要：义务教育跨学科主题学习活动是新时期我国义务教育阶段课程改革的重要举措。跨学科主题学习活动是一种打破学科边界的整合性活动、面向现实世界的真实性活动以及关注问题解决的实践性活动，其内在价值是带回强有力的知识、参与性的身体以及批判性的思维。教师在进行跨学科主题学习活动的设计时需要以重要观念为目标引导、以结构情境为过程组织和以真实表现为评价依据，并可按照遴选活动主题、设置活动目标、创建活动评价、布局活动结构和开发活动情境的思路步骤开展教学实践。关键词：跨学科主题学习活动；整合性；真实性；实践性中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：年教育部哲学社会科学重大攻关项目“双减背景下基础教育课堂形态及高质量发展研究”（）；教育部人文社会科学研究青年基金“指向学科核心素养的学科大概念教学转化研究”（）。作者简介：李刚，东北师范大学教育学部副教授、硕士生导师（长春 ）。年月，教育部颁布义务教育课程方案（年版）和各学科课程标准（年版），强化了课程育人导向，优化了课程内容结构，提出“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，各门课程使用不少于 的课时进行跨学科主题学习活动。在我国义务教育迈向高质量发展的新时期，跨学科主题学习活动成为统合学科、融合生活以及整合观念的重要载体，被赋予新的时代意义。教师在设计跨学科主题学习活动时更要深刻把握其内涵指向，以便更好地发挥其价值功能。因此，积极探索义务教育跨学科主题学习活动的思想内涵与设计思路，对于推进新课标全面实施、落实立德树人根本任务具有长远意义。一、跨学科主题学习活动的基本内涵经合组织（）在面向 的学习框架中指出，面对不稳定、不确定的未来世界，“未来的学生将需要广泛和专业的知识，作为发展形成新知识的基础学科知识仍然会是比较重要的。但是还需要跨学科思维和连接的能力”“通过反思、预期和行动的过程，调动知识、技能、态度和价值观，以便发展与世界接触所需的相互关联的能力”。跨学科主题学习活动是针对各学科各行其是无法形成育人合力的情形提出的，用跨学科的思维培养学生整体认知世界的能力，并在解决真实问题过程中引发学生自主学习。可见，跨学科主题学习活动相比于跨学科学习以及主题学习活动等常规学习手段具有更加丰富的内涵。（一）打破学科边界的整合性活动长久以来，学生习惯学习单一学科内部的线性知识，往往面对复杂的立体的生活问题束手无措。尽管清晰的学科边界有利于学生系统并且深刻地掌握知识内容，但阻隔了学科内知识与学科间知识的融通关联。这使得学生解决问题的思路较为局限，失去了对现实问题的解释力，制约了学生解决问题能力的发展，更无法面对瞬息万变的世界。与之前跨学科学习或主题学习的最大不同之处在于，跨学科主题学习活动的重要价值在于立足学科内但同时看到学科间的联系与渗透，发现知识间的内在结构，找到主题学习的关键点，进而给予学生更加真实的、更加完整的学习过程。也就是说，跨学科主题学习活动倡导的是有中心学科的、有结构线索的知识整合性活动，即以某学科的核心素养、重要观念或主要概念为基点进行与其他学科的扩展学习，通过知识之间的结构化联动形成主题学习活动，并通过基点将整个主题学习活动整合起来。例如，义务教育数学课程标准（年版）指出，“学生将综合运用数学知识解决问题，体会数学知识的价值，以及数学与其他学科的关联”，在“欢乐购物街”主题活动中除了能够进行简单的单位换算，还能够了解货币的意义，形成初步的金融素养。（二）面向现实世界的真实性活动 世纪的课堂学习活动不能仅停留在让学生掌握知识、技能与概念上，而是要努力提升他们在真实世界中运用知识解决问题的能力，使他们能够适应未来生活情境的挑战。“以新情境下问题的解决为重心，学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。”学习活动的设计不仅要传递有关结果的知识，还要还原知识产生的本来状态，帮助学生在真实性活动中追踪、经历并促进其探究与推断，最终有启发，有获得。义务教育语文课程标准（年版）指出，跨学科主题学习活动旨在引导学生联结课堂内外、学校内外，“围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动”。也就是说，跨学科主题学习活动是面向现实世界的真实性活动。该活动是有意义的，而不是随意挑选的；是有价值的，而不是随意组合的。真实性活动要能够激发学生所获得的知识技能并加以联结运用，发掘事实和方法背后的观念内涵，其重在理解迁移而非简单回忆，同时能够全面全程记录刻画并通过活动历程追踪到学生的思考痕迹，用以作为改善学生能力水平发展的真实证据。（三）关注问题解决的实践性活动“学生仅仅通过记住答案或知道解答同类问题的常规方法，是不能具备应对新情境和解决新问题的能力的。”知识和技能是解决问题的基础，但如何组织、联结以及调用这些知识和技能，才是解决问题的关键。“只有当我们在有意义的情境中对已学过的东西整合地加以调动的时候，我们才算是有素养的。”问题解决能力是学生在复杂世界中得以生存与发展的重要能力，跨学科主题学习活动通过实践使学生整合知识并加以调动，并关注在实践活动中学生问题解决能力的发展。义务教育物理课程标准（年版）指出，跨学科主题学习活动“具有跨学科性和实践性特点，与日常生活、工程实践及社会热点问题密切相关”“旨在发展学生跨学科运用知识的能力、分析和解决问题的综合能力、动手操作的实践能力，培养学生积极认真的学习态度和乐于实践、敢于创新的精神”。因此，一方面，跨学科主题学习活动需要学生围绕问题进行数据采集、分析推理、探究论证，从而形成可行方案；另一方面，跨学科主题学习活动倡导学生按照已经制定的方案通过动手实践进行问题解决，在整个探究过程中将各学科知识融会贯通，并反思多学科背后的逻辑关联及其与现实生活的紧密联系。二、跨学科主题学习活动的价值指向我们教一门课，不是建造有关这一科目的一个小型的现代图书馆，而是使学生像一名数学家那样思考数学，像一名史学家那样思考史学，把知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一种产品。在我国基础教育课程改革的新时期，跨学科主题学习活动重新思考学生的成长，重新认识知识的地位，重新规划学习的过程，其提出具有更深层次的价值指向。（一）带回强有力的知识英国课程学家麦克扬（）年在其著作把知识带回来中首次提出了“强有力的知识”（）的概念，并指出现有学习是识记事实、死记硬背的，更多的是教给学生如何去做事而非如何去思考。相对而言，“强有力的知识”区别于日常生活经验中获取的普通知识，有将学生带出自身经验范围的能力，并且是系统化的、彼此相互关联的概念体系。慕德（）认为，“强有力的知识”能够引导学生认识与思考世界，提供学生分析、解释和理解世界的方法。跨学科主题学习活动一方面将知识整合起来，其勾勒了跨学科知识相互关联的观念蓝图，使得原本松散的、碎片的以及游离的知识有机结合起来；另一方面将知识活化起来，其创造了跨学科知识实践应用的现实场域，供学生将知识与日常生活中的经验相互作用，在认识与思考生活的同时得到来自生活的反馈与修正。跨学科主题学习活动将书本中静态的知识以及头脑中惰性的知识与现实生活紧紧相连，使知识像“心脏”一样在学生的生活中“怦怦跳起来”。（二）带回参与性的身体“人总是通过我的身体来认识我的世界与建构我的世界，比如，我现在转向办公室的窗户，我现在转向我正在读的书，然后转向草坪上玩耍的小孩，世界也通过那个呈现我的同一个身体而认识我。”教育实践不是束缚人、管理人的工具，而是解放人、发展人的灯塔，身体为学习者提供了最原初与最鲜活的教育体验，为抽象知识的学习与思维提供了认知基础，身体不再是学生心智的“载体”，而是心智走向世界、世界塑造心智的联系，变“我思”为“我能”。跨学科主题学习活动有着强烈的身体性，身体从边缘拉至中心，学习者的身体是形成经验的主体，而不是被经验的客体。学习者通过身体感觉与身体体验将其与世界统一到一起，通过给学生提供更多的机会去亲身体验和实践，以便能够让学生最真实地知觉周围世界。在跨学科主题学习活动中，学生素养的形成不是仅依赖概念知识与意义价值的简单讲解与大量灌输，而是更加关注学生在真实情境中的自我感受，通过身体发出的动作与接收的信息来培养学生美好的心灵，使学生利用身体的时间和空间位置进行学习与探索。例如，在博物馆、科技馆、社区等场所的学习中，学习者通过身体真实地、精确地感受生活世界所传递的经验，了解看待世界的方式，使教育真实发生。（三）带回批判性的思维在不断变化的世界中，“我们淹没在信息的海洋里，寻觅智慧的启迪，主导世界的将是那些综合者，他们在正确的时候组合正确的信息，批判地思考它，理智地做出决策”。数字科学技术迅速发展所带来的知识大爆炸将现代人卷入一场信息化浪潮中，如何甄别筛选、批判思考以及合理使用复杂信息成为现代人的必备素养，所以培养学生的批判性思维成为多个国家教育教学的重要内容。多年来，我国学生批判性思维培养缺位，学生缺乏批判性思考的意识，也缺乏批判性思考的环境，“填鸭”式的学习与“一根筋”式的思考无法较好地活跃学生思维。跨学科主题学习活动以突破学科边界的、全面探究实践的情境场域，促进学生对各类信息进行分类整理与反思，不断进行批判性思考。“虽然你能够对谜语和难题进行推理，但是只有在你解决真实问题而不是假象的问题时，批判性思维的本质才会开始起作用。”跨学科主题学习活动以一种更深入、更周到的实践方式帮助学生关注以前没有注意到的内容，发现表面现象背后的复杂关联，进而作出正确的决策。三、跨学科主题学习活动的设计原则学习的过程是学生追寻意义的过程。倘若学生没能获得对于外部世界意义性的理解或者进行理解的方法，那么学习活动也只是一系列文字、语言和动作在特定时空内的集合。跨学科主题学习活动是一种具有准备性、预先性和交互性的活动，使学习者能够通过一系列的学习、反思和实践过程实现自身角色的重大转变。这种转变不是一般知识的积累和技能的增加，而是一个学习者的思想意识、角色、气质等多方面的显著变化。因此，教师设计跨学科主题学习活动须加以全面思考与谨慎布局。具体来看，跨学科主题学习活动的设计需要遵循以下三个原则。（一）以重要观念为目标引导义务教育课程方案（年版）明确了义务教育要使学生“有理想、有本领、有担当，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的培养目标，并指出在落实过程中“遴选重要观念、主题内容和基础知识”以及“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。重要观念（也称大观念、大概念）是位于课程学习中心位置的理论或者原则，能够将多种小概念有意义地连接起来，并能够在不同情境中加以迁移从而帮助学习者解决现实问题。重要观念不同于核心概念，代表的是专家思考的思维方式，而不是专家总结的知识结果，是形成核心素养、达成培养目标的重要基础。因此，跨学科主题学习活动需要以重要观念为目标引导，将学生置于学科背后世界进行思考，最大限度地扩展不同学科的学习空间，透过学习活动的纽带发展学生对重要观念的理解及迁移。重要观念能够让跨学科主题学习活动有着清晰明确的线索，为其提供了活动组织的蓝图，锚定了跨学科主题学习活动的基本框架，帮助教师分离不必要的细节，选择合适有趣的活动并组成一个整体性连贯性主题。总体而言，跨学科主题学习活动的设计需要纳入对重要观念的深度思考从而保证学习活动内部的一致与贯通。（二）以结构化情境为过程组织知识镶嵌于情境之中，只有在情境中获得知识，才能丰富认知结构，生成真正的经验。反过来说，情境是一面镜子，能够映射出学习者所真正形成的知识体系与认知结构。如果学生能够将概念、原理或技能应用于解决新的问题和情境中，就能充分说明其掌握了这些内容。此外，核心素养总是与具体的活动、相关的情境紧密交织在一起的，只有当学生在有意义的问题情境中对已经学过的知识进行整合并加以运用时，才能体现出学生的素养水平。因此，教师在设计跨学科主题学习活动的组织过程时要特别注意情境的设置，一方面更好地传递知识，另一方面更好地记录学生表现。结合重要观念的目标导向，跨学科主题学习活动中的情境需要进行结构化处理，即以结构化情境进行过程组织。所谓结构化情境，是指真实情境围绕重要观念经过删减、去除多余的甚至会阻碍学生认清重要观念本质的细枝末节，保留关键性的体现重要观念的事实与特征的实践情境，且情境的结构化越高，学生重要观念发展过程与其认知水平越一致，越能促进学生的理解与迁移。（三）以真实表现为评价依据 年 月，中共中央、国务院印发的深化新时代教育评价改革总体方案指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”“坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法”。义务教育课程方案（年版）也特别提出：“注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”跨学科主题学习活动不同于普通的课堂学习活动，其更加注重跨学科整合、真实实践以及问题解决过程，更加强调学生思维发展，所以以真实表现作为评价依据最为适合。与此同时，高度关注学生真实发生的进步。由此，跨学科主题学习活动中的表现性评价设计一方面需要教师围绕学生在解决真实问题过程中所表现出来的创新思维、创造能力以及合作能力等方面设计评价框架；另一方面需要教师在学习活动结束之后全面考察每个学生的获得过程，整体描绘学生个性化成长画像，并提供给学生、教师和家长三方，使他们都能看得到学生发展的过程、结果以及可改进的路径。四、跨学科主题学习活动的设计思路被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识，如果一个人掌握了学科的基本原理，并学会了如何独立地思考和工作，他将会找到属于他的道路。跨学科主题学习活动是新时期我国义务教育阶段加强课程育人的重要举措，也是培养学生适应复杂生活与应对现实挑战的重要载体和依托。其通过提供给学生介入与表征生活、观察与解决问题的真实场景，使得学生真正了解世界是什么样以及可以变成什么样，并充分感受到知识的双向形塑与建构。那么，教师应该如何设计跨学科主题学习活动呢？笔者认为可以遵循以下思路。（一）遴选活动主题活动主题是跨学科主题学习活动的设计起点，遴选活动主题是教师设计跨学科主题学习活动的第一步，也是最关键的一步。从整体来看，教师可以通过以下三个方面进行活动主题设计。一是重要观念的转化。重要观念是联结核心素养与具体学习内容的桥梁，是任何学习活动开展的中心锚点。重要观念反映了学科中心，且不是孤立的点。例如，围绕重要观念“物质的变化与化学反应”为小学高年段学生设计“博物馆探险之铁质文物修复”，以物质变化和化学反应为核心，融合历史故事与爱国情怀进行跨学科主题学习活动。二是学科理解的深入。学科理解是教师扎根学科结构的历史观与方法论的思考，代表了教师对于学科本质及其发展价值的观点和看法。教师拥有较高的学科理解水平，能够帮助自己对于学科知识现状及发展形成系统理解，对于学科所包含的思想方法、育人价值和跨学科融合等方面有着较高的敏感性。例如，围绕“碳中和碳达峰”等学科发展前沿为小学中年段学生设计“我是小小碳达人之保护湿地”。三是生活意义的启迪。“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中，才能被赋予其对人生的意义。”返身生活并重新拾起对美好生活的追求和向往，是跨学科主题设计的重要来源。例如，围绕“新冠肺炎疫情的暴发”，可以为小学低年级设计“家庭防护小能手”等主题活动。（二）设置活动目标活动目标是跨学科主题学习活动的核心指向，但其与主题活动之间的先后顺序需要根据具体情况而定。若是先设置活动目标，则遴选对应的活动主题；若是先遇到较好的活动主题，可以分析其可以实现的目标内容。不论怎样，跨学科主题学习活动目标贯穿活动整个过程，而且其设置需要满足“准确而复杂”的特征。一是准确。跨学科主题学习活动目标设置需要根据预期学习结果进行清晰准确的表述，说明学生能够通过什么来证明其学会什么，并能够根据可观察或可测量的学业行为来明确教师设计学习活动的目的是什么。此外，根据预期结果进行活动目标的清晰化设置，为评估提供方向。二是复杂。即跨学科主题学习活动目标设置需要观照朝向复杂化的预期结果，对于跨学科主题学习活动来说，越具体的活动目标，就越容易失去价值。这是因为跨学科主题学习活动对于理解、推理和问题解决有着更高的要求，仅仅使用单个具体任务已经不足以说明更深层次的预期教育结果。例如，活动目标“学生学会绘制气象地图”不够准确，而“学生学会识别大雨、中雨以及小雨的气象符号”就过于具体，相比较而言，“学会在气象地图上把相关术语和符号对应起来”就比较合适。总体而言，跨学科主题学习活动目标设置的“准确而复杂”是相辅相成的，准确并非意味着不复杂，复杂并非意味着不准确，而是要进行统筹兼顾与融合。（三）创建活动评价“学生仅仅通过记住答案或知道解答同类问题的常规方法，是不能具备应对新情境和解决新问题的能力的。”知识和技能是解决问题的基础，但如何组织、联结以及调用这些知识和技能，才是解决问题的关键。因此，跨学科主题学习活动的评价需要基于活动目标并通过设计一个富有深层意义的事实、事件或场景，使学习者利用已有知识去发掘事实和方法背后的含义，生成或揭示一些有意义的结构，并最终解决现实问题，从而捕捉学习者理解的证据，准确判断一个学习者是否能够真正将所学内容进行结构化组织。如前所述，跨学科主题学习活动需要以学生的真实表现为依据，那么我们在进行评价时可以创建学生的“三维度四领域”表现空间以提供全方位的表现证据。具体而言，“三维度”包括流畅性维度、创造性维度和生长性维度。其中流畅性维度重在考查学生在不同表现领域的协调程度，创造性维度重在考查学生在不同表现领域的创新改进程度，生长性维度重在考查学生在不同表现领域的进步程度。“四领域”包括知识整合领域、表达合作领域、信息加工领域和批判反思领域。其中，知识整合领域重在评估学生如何进行跨学科知识的融合、关联与重组，表达合作领域重在评估学生在解决问题时如何进行观点阐释与相互交流，信息加工领域重在评估学生如何收集、整理以及分析所获得的各类信息，批判反思领域重在评估学生面对现实问题如何选择解决方案并进行优化改进。（四）布局活动结构“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升为某种整体知识。”因此，对于跨学科主题学习活动的设计而言，其目的是让学习者通过优化活动结构更好地理解抽象理论并在实践中加以检验或创造。面对已经确立的跨学科主题学习的活动主题、活动目标以及活动评价，活动结构是将抽象的活动理想转化成为具体的活动情境的关键桥梁，决定着情境的结构化处理取向及路径，需要进行顶层布局。布局跨学科主题学习活动结构需要体现整体性与系统性，满足四方面的逻辑基础。一是认知逻辑，即所选取的案例内容以及所融入的概念体系符合当前学生的认知发展水平，不能出现学生无法理解甚至尚未接触的内容；二是内容逻辑，即确保跨学科主题学习活动各部分内容前后的贯通一致，保证对各内容的统领与聚合，使学生在理解上保有连续性；三是概念逻辑，即活动中所牵涉的相关内容是相互联系的、层层进阶的，而不是断裂的、碎片的，能够给学生呈现完整的概念框架，帮助学生在分析表层现象之后获得深层的认识；四是生活逻辑，即活动结果要与学生的生活经验建立关联并相互协调，符合真实世界的思考方式并在此基础上进行概念学习与认识提升。（五）开发活动情境教学本身不是目的，重要的是学习者在教学过程中接触更多知识和经验时可以建立更多观念网络和相互联系。玛利亚认为，“知识是通过整体的理解和宏观的概念去组织的，因此，我们设计的学习体验使用了视觉表征的方式展现给学生一个整体图景以及新概念和旧知识的联系。”跨学科主题学习活动情境开发的重点是揭示知识之间的普遍联系并找到知识与生活之间的对接，进而帮助学生体会知识的意义，提升解决实际问题的能力。因此，跨学科主题学习活动情境的设计主要是为学生创造围绕某个待解决问题的思考空间与解决场域，而不是对于新知识、新概念以及新技能的学习。一个好的活动情境能够将学生作为情境主体，激发学生已获得的知识技能并加以联结运用，而不是简单回忆一些原理或规则，活动情境一般设置为项目情境或任务情境。在这里，活动情境的开发在满足活动主题、活动目标、活动评价和活动结构这些需求以外，还要特别重视两个方面，一是呈现情境条件，即活动情境中要或明或暗、或多或少地包含解决问题所需的条件，学生置于活动情境中能够在一定思考之后有所启发；二是表达问题要求，即活动情境中要能够指明问题解决的方向，使学生能够寻求正确的解决路径。参考文献：孟鸿伟学习框架 开放学习研究，（）：中华人民共和国教育部普通高中历史课程标准（年版）北京：人民教育出版社，：，：，：张均兵易克萨维耶罗日叶情境化命题思想的启示中国考试，（）：布鲁纳布鲁纳教育论著选邵瑞珍，译北京：人民教育出版社，：，：，麦克扬，张建珍，许甜从“有权者的知识”到“强有力的知识”：麦克扬与张建珍、许甜关于课程知识观转型的对话华东师范大学学报（教育科学版），（）：？（），（）：普里莫兹克梅洛庞蒂关群德，译北京：中华书局，：张再林“我有一个身体”与“我是身体”：中西身体观之比较哲学研究，（）：，：诺西克学会批判性思维：跨学科批判性思维教学指南柳铭心，译北京：中国轻工业出版社，：李刚，吕立杰大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构教育发展研究，（）：胡军哲问题情境：学业水平考试命题的重要特征：基于对 年高考历史试题的分析基础教育课程，（）：朱立明深度学习：学科核心素养的教学路径教育科学研究，（）：陈友芳学科任务导向的思想政治学科核心素养测试策略：基于信息不对称博弈理论的思考课程教材教法，（）：爱因斯坦爱因斯坦晚年文集方在庆，韩文博，何维国，译海口：海南出版社，：，杨莹莹教师学科理解的教育学立场及其实践之维当代教育科学，（）：项贤明泛教育论太原：山西教育出版社，：诺曼设计与编写教学目标：第版盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译北京：中国轻工业出版社，：，：，：康德纯粹理性批判韦卓民，译武汉：华中师范大学出版社，：，（）：哈迪曼脑科学与课堂：以脑为导向的教学模式杨志，王培培，等译上海：华东师范大学出版社，：（责任编辑：刘启迪）犆 狅 狀 狀 狅 狋 犪 狋 犻 狅 狀犪 狀 犱犇 犲 狊 犻 犵 狀犐 犱 犲 狅 犾 狅 犵 狔狅 犳犐 狀 狋 犲 狉 犱 犻 狊 犮 犻 狆 犾 犻 狀 犪 狉 狔犜 犺 犲犿犪 狋 犻 犮犔 犲 犪 狉 狀 犻 狀 犵犃 犮 狋 犻 狏 犻 狋 狔狅 犳犆 狅犿狆 狌 犾 狊 狅 狉 狔犈 犱 狌 犮 犪 狋 犻 狅 狀 犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；