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1、 第一、二章 教育与教育学 一.教育 （1）教育的概念。 广义的教育：指一切增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动。 狭义的教育：主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，使受教育者发生预期变化的活动。教育学中所研究的教育，主要是狭义的教育。 （2）教育的功能：A教育的社会功能。（教育与经济、政治、和文化的关系） a 教育的经济功能。教育受经济的制约。 教育把可能的劳动力转化为现实劳动力 教育也是科学知识再生产的手段。 b 教育的政治功能: 政治决定教育；教育对政治有反作用。 c 教育的文化功能: 它的发展
2、要受到文化的制约。而教育反过来对文化的发展起着重要的作用。 B 教育的育人功能 a.人的身心发展基本规律P73----P75 个体身心发展的顺序性：低级到高级、由量变到质变按次序发展 个体身心发展的阶段性 ：不同年龄有不同发展任务、发展重点、发展特征 个体身心发展的不平衡性 ：发展速度的快慢和发展时间的早迟的不均衡 个体身心发展的差异性 ：不同个体在身心特征上具有的相对稳定的不相似性 个体身心发展的稳定性与可变性（人群总体）： b影响身心发展的因素（每个因素的作用）P39—P49 遗传：遗传是人身心发展的生物前提；遗传素质的发展过程制约着人的身心发展的年龄特征；遗传
3、提供了差异发展的可能性。 P39 环境：自然环境对人的发展有影响； 社会环境对人的影响更为直接。 P40—P42 学校教育：学校可视为一种特殊的环境，对人的发展起着主导的作用。 P43—P49 人的主观能动性：对人的发展起着最关键的作用。P42 c教育要促进人的身心发展: 教育要促进学生的发展，必须遵循人的身心发展规律，并在观察学生、评价学生发展状况时从不同的角度去考虑。 (3)教育的社会制约性(影响因素)。 A. 社会生产力对教育的制约 1.生产力制约教育规模和速度 2.生产力制约人才培养的规格 3.生产力制约教育结构 4.生产力制约教育的内容和手段 B政治对教育的制
4、约 政治制约着教育的领导权 政治制约着教育的权利和机会 政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容 C文化对教育的制约 P71 不同的文化价值观对教育的影响 D教育的相对独立性： 教育对社会的作用具有能动性：P76一定社会的教育反作用于一定社会的政治、经济、文化，促进或阻碍他们的发展。教育不仅被社会所改变、规定和制约，也改变、教化和引导社会。教育的存在具有必然性：P76教育是人类延续和发展必不可少的条件，其存在的必然性不因社会的更迭、变化而变化。教育与人类社会共始终，具有永恒性 教育具有自身的质的规定性：教育具有继承性：教育
5、与社会发展具有不平衡性：P77教育与生产力的发展、政治经济制度的发展不平衡。坚持教育的相对对立性。 （4）教育的产生和发展 A原始社会：教育未分化出来； B奴隶社会：产生了文字，出现了工作人员与教育机构。夏朝出现了学校。义务教育思想的产生，较早可追溯到马丁·路德。17世纪，夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了一切人都要接受教育的思想。 C教育学的历史发展 （5）教育的本质： A教育是培养人的社会活动。 B教育的社会职能，就是传递新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。 C从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与
6、人类社会共始终 二.教育学 （1）教育学概念：教育学就是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的一门科学。研究对象：教育事实、教育问题、教育规律 （2）教育学的意义：A教育学将会使你具有教师的资格。B教育学将会告诉你如何成为一个好教师。教师在教育行为上的差别，也表现为对教育规律认识上的差异。 （3）教育学的发展历史 A教育学的萌芽阶段（奴隶社会、封建社会） 如我国的《论语》、《学记》，西方的《理想国》等 B教育学的独立阶段（资本主义） 赫尔巴特的《普通教育学》是教育学独立的标志。 C教育学的发展阶段（20世纪初开始） 杜威提出“新三中心”，即以学生、经验、活动为中心。对
7、应的旧三中心：教师、课堂、书本。 教育学著作：斯宾塞《教育论》、杜威《民主主义与教育》、凯洛夫《教育学》、布卢姆《教育目标分类系统》、布鲁纳《教育过程》、赞科夫《教学与发展》。 【补充知识点】 （背诵，填空题） A教学的五步法：【凯洛夫】复习、引入、讲解、总结、练习(20世纪50年代在我国中小学广泛实施) B教学形式五阶段：预备、提示、联想、总结、应用 C最早的教育著作：《论语》、《学记》，西方的《理想国》 D世界上第一部完全以教育为论述对象的著作：《大教学论》（“教育学之父” -------夸美纽斯）--------奠定近代理论的基础. E“教育上的哥白尼”----卢梭《
8、爱弥儿》 强调教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施教育 F在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭 G杜威提出“从做中学”，主张现代教育的教学过程应以儿童的实践经验活动作为中心的教学组织形式和教学方法，即教学过程就是“做”的过程。 “从经验中学”、“从活动中学”、“从做中学”成为现代教育的教学方法论原则。 第8、9章教学、教学过程、教育原则、教学方法一.教学 1.教学定义（理解，辨析题）：教师的教与学生的学统一的活动。基本内涵（1）教学是教与学的统一 （2）教学既是科学，又是艺术 2.教学的意义：（1）占用时间最多，对学生影响最大
9、直接关系到教育质量的高低；是实现全面发展的基本途径。 （2）历史经验也证明，坚持教学为主教学质量就会提高，否则反之。 二.教学过程 （选择题） 1.含义：学生学与教师教相结合的活动过程，学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、技能，发展智能，增强体质，形成一定的思想品德和世界观以及审美、劳动观念和相应的行为方式。 教学过程实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。P274 2.组成要素：教师、学生、教学内容、教学目的、教学手段和方法、教学环境、教学反馈等。 3.特点：A特殊的认识过程。(认识对象--间接经验、认识条件—有教师指导) B特殊的实践过程。(实践
10、目的—理性知识，实践环境—学校，实践方式与方法—教学方法) C以认识过程为基础，促进学生发展的过程。 D是师生之间教学信息交流与反馈的双边活动过程。(信息理论) 4.教学过程的阶段理论。赫尔巴特：四段教学法（明了、联想 、系统、方法）-----五段教学法：（预备、提示、联合、概括、应用） 我国的六段教学法：A、引起求知欲（激发学习动机） B、感知教材（强化有意注意） C、理解教材（引发学生进行思维和推理） D、巩固知识 E、运用知识 F、检查知识、技能和技巧 5. 教学过程的动力。P274 教学存在动力论；教学
11、内部矛盾论；学习动机论；教学系统动力论；教学认识动力论 6. 教学过程的基本矛盾：是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。 7. 教学过程的结构。（1）历史上对教学过程的结构的探讨P276—P277 （2）教学过程的环节：明确教学目标—-激发学习动机---感知教学材料---理解教学材料---巩固知识经验----运用知识经验---测评教学效果 8.教学过程的本质（注意）：P281 1）认识说：教学过程就是学生的认识过程，与人类的认识特别是科学认识是同一的。 *2）特殊认识论：教学过程实际上是一种人数的认识过程。教学过程是“感知教学
12、材料—理解教学材料—应用巩固”的过程，而认识过程则是“直观—抽象—实践”的过程或“认识—实践—认识”的过程。 3）儿童发展论。教学的过程实质上并不是认识的过程而是学生的发展过程。 4）双边活动说。实质上，教学过程就是教师的教与学生的学的双边过程。 5）多质说或复合说。教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的过程。 教学过程本质是多层面、多类型的。P282 6）认识—实践论。从根本上说，教学过程实质上是一种认识—实践相统一的过程。 *7）认识—发展论。教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童“认识”和“发展相统一的过程。教学过程本质上时学生认识与发展相统一的过
13、程。 8）审美过程说。教学过程不仅是一种特殊的认识和发展过程，更是一种特殊的审美过程。 教学过程实质上是教师指导学生进行的一种特殊审美过程。 三.教学原则和教学方法 1.教学原则 （1）含义：根据一定的教学目的任务、遵循教学过程的规律而提出的教学工作必须遵循的基本要求和指导原理 （2）教学原则包括（详见课件，结合案例，案例分析题、论述题）：理论联系实际原则，启发创造原则，循序渐进原则，因材施教原则，直观性原则，巩固性原则，思想性和科学性统一的原则 2.教学方法 1）含义：在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。 2）中小学常用
14、的教学方法主要有讲授法、谈话法、讨论法、实验法、实习作业法、练习法、参观法等。（详见课件，案例分析题、论述题） 国内外新兴教学法:发现法,范例教学法,暗示教学法,六课型单元教学法,八字教学法,自觉辅导法 3)分类：P301---P307 （4类） 形态分类 以语言传递信息为主的方法：教授法、谈话法、讨论法、读书法 以直接感知为主的方法：演示法、参观法 以实际训练为主的方法：练习法、实验法、实习作业法 以欣赏活动为主的方法：艺术美和自然美的欣赏；道德美的欣赏；理智美得欣赏 以引导探究为主的方法：P302 行为主义分类 呈现方法
15、 主体性分类提示型教学方法 层次分类 操作性教学方法 实践方法 自住型教学方法 原理性教学方法 发现方法 共同解决型教学方法 技术性教学方法 强化方法 第四章 教学目的 一.教育目的 1.理解教育目的、教育方针、培养目标、教学目标 P117 2.基本理论。 1)人的全面发展理论(具体见下 二.人的全面发展) 2）教育目的的个人本位论与社会本位论 （具体见下 三.教育目的的个人本位论与社会本位论） 3.我国
16、教育目的的理论和实践P141—P143 1）建国以来教育目的的演变 A.1957年2月，毛泽东：教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。 B.1958年，《高于教育工作地指示》：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与劳动相结合”，并肯定了“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这一教育目的 C.文化大革命，教育事业偏离方向 D.1981年，《历史决议》：又红又专，知识分子与工农相结合 F.1985《中国中央高于教育体制改革的决定》：“四有”（新时期教育目的较为全面的概括） G.1986年，《义务教育法》：全面
17、发展，“四有” H.1993年，《中国教育改革和发展纲要》：为社会主义现代化服务 我国对人才培养的基本精神： P142 ①坚持社会主义方向 ②坚持培养劳动者 ③坚持培养全面发展的人 2）当前我国教育目的的实践中存在的主要问题 P142—P143 问题：片面追求升学率 表现在：P142 ①注重少数学生忽视全体学生的发展 ②学生片面发展，忽视全面发展产生原因：①教育资源有限，人们对教育资源需求巨大 ②社会的选拔竞争与利益分配机制的矛盾 ③传统文化、传统教育的问题、用人制度的问题、教育结构的问题、高考制度、教育评价的问题等 做法（如何克服）：P143①有赖于整个社
18、会的发展 ②深化教育体制改革。··· ③中小学自身端正思想，认真落实教育目的、方针，深化教学改革，提纲教育教学质量和效益，促进全体学生身心全面发展 4.全面发展的教育P144---P147 1)地位：要培养全面发展的人，既必须构建起全面发展的教育P144 2)内容：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育（具体内容见 课本P144—P146） 3)“五育”之间的关系P146 A.“五育”各有其相对独立性 B.“五育”之间具有内在联系 C.“五育”字全面发展教育中的地位存在不平衡性 二.人的全面发展 （内涵） 1.基本内涵：人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化
19、的发展。P124 具体包括: A体能、智能：体能构成人的素质的生理基础，智能是构成人的素质的心理基础。 （基本因素） B活动能力：活动能力在人的各种素质中居于核心地位 C 道德品质：道德品质不仅是个人安身立命、人生幸福的前提，也是个人其他素质发展的重要条件 D情感、意志、性格：是个人生活和发展中不可缺少的非理性因素，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。情感、意志、性格是人的主观能动性的重要组成部分，是人的主体性的重要表现，为人的素质中的动力因素。 四者在人的素质中的地位、关系：P126 2.马克思关于人的全面发展学说：P122 *马克思所讲的人的全面发展主要不是教
20、育学意义上的概念，而是以哲学为基点，涉及经济学、科学社会主义理论、社会学、教育学等多学科的综合性概念。 （1）基本观点: A人的发展是与人的活动相一致的。 B旧分工是造成人的片面发展的根源。分工无法消灭，但随着社会的发展，旧分工可以逐步弱化乃至消除 C社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。P112 D自由时间是人的全面发展的重要条件。现代生产为人的全面、自由发展提供了更广阔的空间与地盘 F人的全面发展是一个历史过程。①人的全面发展是人类的永恒主题，是一个没有止境的目标 （人的全面发展是一
21、个相对而不是绝对的概念） ②各一个时代，没一种社会的“全面发展”都不相同 G生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。 P123促进体力劳动与脑力劳动的结合可以促进体力与智力的统一 （2）为什么要学习人的全面发展理论： A人的全面发展理论是教育目的最基本的理论基础。 B人的全面、和谐发展，不仅是社会不断发展和不断完善对人的素质的客观需求，也是人对自身发展的一种自然地倾向和追求。 （3）人的全面发展思想的历史发展：P118—P123（包括马克思关于人的全面发展学说） 三.教育目的的个人本位论与社会本位论（注意）P126---P130 教育目的为谁服
22、务 个人：个人本位论 教育、人、社会三者之间是在不断适应和超越 社会：社会本位论 中实现历史的、具体的统一。 1.基本观点： 教育目的的个人本位论P126：①主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种基于目的理论。 ②个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值了体现，社会的完善通过个人的完善才能实现。教育必须以培育理想的人性为首要目标。 代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦·凯 教育目的的社会本位论P
23、127：①主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种基于目的理论。 ②社会价值高于个人价值，教育的一切都应服从社会的意志。 代表人物：孔德、迪尔凯姆（又译涂尔干）、凯兴斯泰纳、纳托尔普 2.评价：P128（也是 个人本位论和社会本位论 对立的 理论根源） 个人本位论：P128 ①强调个人的价值和能动性，看到了不会了的时候对人性和个性的戕害; ②没有看到人的社会制约性，片面夸大了人性的作用和教育在社会改造中的作用。 社会本位论：P128 ①强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应广泛
24、个人认同社会。 ②看不到社会还有待超越，看不到人的能动性在社会发展和教育在社会改造中的巨大作用。 （实质）个人本位论和社会本位论之间的争论，实际上是在特定的社会状态下两类“处方”孰优孰劣、孰更合理和孰更有效地争辩。 3.教育目的的正确观点：P128 ①教育的任务就在于既立足社会又着眼于超越社会，既要为何社会既有的一般秩序又要谋求社会的变革。 ②人和教育对社会的适应必须是一种有批判、有选择的适应而不是对时候的盲目追随与迎合。 ③教育、人、社会三者之间是在不断适应和超越中实现历史的、具体的统一。 4.教育目的的个人本位论和社会本位论对立的根源 1）现实根源：①当社会处于
25、比较混乱无序的时候，一些人就倡导个人本位论的主张，并以给人来反对社会，进而期望改变社会。 ②当社会处于比较上升和稳定的时期，一些人就倡导社会本位论，并要求以社会来约束个人，以保持社会的繁荣和稳定。 2）理论根源：（见上 评价） 两者对立的重要原因就在于它们都未能从本质上真正理解个人和和会的内涵以及个人发展与社会发展的内在关系。··· 第六章 教师（重点） 一、教师的权利、义务和价值 1.教师的社会地位 （1）对教师社会地位问题的历史考察 v 在原始社会末期的庠和序，由德高望重、富于经验的老者承担教师职责，经验就是权威，因而富于经验的承担教师职责的人地位是很高的。 v
26、 到了阶级社会初期（奴隶社会），教师同样享有较高的声望。如：孔子：“至圣先师”，“万世师表”；古代祭祀牌位“天地君亲师” 。 v 封建社会教师地位开始下降，特别是隋唐实行科举制后。除了少数为师者享有较高的地位外，大多处于社会底层，这种状况一直持续到新中国成立前。 v元朝时曾有人将当时社会上流行的几种职业按其地位高低作一排列：一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七猎、八农、九儒、十丐。 v新中国成立后，教师的地位有所好转，但也有反复，如文革。 （2）教师社会地位问题的具体分析 v 教师的社会地位，指教师职业在整个社会职业体系中所处的位置的高度。 v
27、 从教育社会学的角度入手，认为一门职业的社会地位主要是由专业地位、经济地位、政治地位与职业声望四个要素构成。 A.教师的专业地位P199—P200 用利伯曼作出的专门职业的定义去判断（P5）这个定义，可归结为五个要点： ①具有垄断性与不可缺少性、不可替代性； ②具有高度的专门技术； ③需要长期的专业训练； ④有组织，能自主、自律与自治； ⑤非营利，即服务重于报酬。 用这个定义来衡量，教师能否称为专业人员，则有较大争论。 很多研究者将教师看作是“半专业”人员或“准专门职”。 1966年，联合国，《关于教师地位的建议》提出，应把教师工作看作是一门专业，开创教师职业化的先河
28、 1994年《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”、“国家实行教师资格制度”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 1995年国务院颁布《教师资格条例》，标志着我国开始建立教师资格证书制度。 实质：教师专业地位的实质就是必须拥有专业人员的权利和业务，而衡量教师专业地位的高低的重要标准就是一系列的就是权利义务的保障和落实程度。P200 B.教师的经济地位P200 含义：教师的经济地位是由教师的工资收入及其福利待遇与其他职业相比较的结果来确定的。 地位：教师经济地位的高低是其社会地位高低的最直接的体现也是最重要的指标。因此，世界各国都把提高教师的经济
29、收入与待遇作为提高教师社会地位的首要举措。 教师的经济地位应与受教育程度、教师劳动的价值、劳动的专业化程度和劳动强度相匹配。P200 C.教师的政治地位 含义：P200 指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深度、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。教师政治地位的高低是与社会制度的性质及制定、掌握、执行国家政策者的思想意识密切联系的。 阶级社会里，教师处于社会的底层，不仅没有什么政治地位，反而常常是政治上受压制与迫害的对象。 现状：随着教师职业的专业化程度的提高，教师的政治影响力也在不断提高和扩大。 教师参予政治生活的主要途径有工会生
30、活、社团活动、党派组织和人大会议等。 D.教师的职业声望 P201 v 含义：教师的职业声望，是指：“他人和社会对教师职业的有利评价和承认，如公众的认可和称道，尊敬和敬佩，荣誉和敬意等”。 v 教师的职业声望与教师实际的社会地位之间有相关性，但并无绝对关系，即教师职业声望高，并不等于教师实际社会地位高，它只是影响教师社会地位的一个因素而已。 影响因素：P201 2.教师的权利和义务P202---P203 3.教师劳动的价值。社会价值：教育的社会功能 个人价值：P204社会价值与个人价值之间的关系：P204 *二.教师的素质 1.教师的角色形象P205---P21
31、0 1）角色与教师角色 v 所谓角色，是指个体在社会群体中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。 v 教师角色，是一种与其所处的社会地位、所具有的职业身份相联系的被期望行为。它是由教师承担的社会职责、所处的社会位置所决定的，其实质是对“教师是什么样的人”的概括。 2）教师的基本角色：一般认为，现代教师在教育过程中主要扮演着八种基本角色： v ⑴父母的替代者(老师如父母，班主任似保姆小学教师工作的琐碎) v ⑵知识的传授者； v ⑶教书育人的教育者；例：不良习惯的示范者、马卡连柯让学生取
32、钱 v ⑸学生集体的领导者；例：小学五年级时的野炊 v ⑹学生的朋友和知己； v ⑺心理调节者 例：弑母泪 v ⑻未来生活的设计者 A.过去——教师传统角色分析(具体见课件 “教师是园丁”“教师是蜡烛”“教师是人类灵魂的工程师”“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”“教师像警察”) 传统教师角色概括：单纯的知识传授者、高高在上的权威、纪律的严肃维护者、课程的被动执行者 *B.现在——新课程与教师新角色(注意) v （一）教师即引导者和促进者 v
33、 1.学生学习的引导者（学习兴趣、态度学习方法、学习习惯） v 2.个性成长的促进者 v （二）教师即学习者和研究者：1.学习者 2.研究者 v （三）由课程的执行者转变为课程的建构者 小结：新课程条件下教师角色的变化：由重传递向重发展的转变、由重教师教向重学生学的转变、由单向信息交流向综合信息交流转变、由居高临下向平等交流转变、由教学模式化向教学个性化转变 2.教师的素质：P210---P216 现代教师应具备的基本素质：道德素质、知识素质、能力素质、心理素质、身体素质 （注意：课本P210对教师的素质有不
34、同看法。） 教师素质 基本素质：专业精神、师德修养、业务素质 前瞻性素质：教育家的意识、创新精神和改革意识、教育研究的意识和能力、健康的心理素质、运用现代教育技术的能力、法律意识 *三.教师的专业发展与职业特点 1.教师职业和专业发展 1）教师职业的产生和发展历程：教师是一种古老而永恒的职业 ①.从教师职业的起源来看，教师是原始文化科学知识的保存者和传播者。——教师职业尚未独立 例如：燧人氏教民熟食；神农氏教民农作奴隶社会：官即师，师即官，政教合一。 ②.春秋战国（奴隶社会向封建社会转变）：出现了专门的教师职业。 ——教师职业更为广泛 孔子办学；封建社会的“学而优则仕”；
35、私学的出现与发展（教馆、私塾、义塾） ③.师范教育的兴起标志着教师职业的专业化的开始。 国内外师范教育的兴起 ④.现代社会：义务教育制度把教师职业推进到一个新的发展。 2）教师职业的专业化P191---P192 含义：指教师职业真正成为一个专业，并且得到社会承认的发展结果和教育就业人员成为专业人员的过程。 标准：①教师自身素质的提高 ②保证教师专业地位和职位发挥的客观环境 3）教师的专业发展 A.教师的专业发展：是指通过职前与职后的持续不断的专门的培养与提高，促使教师养成专业素养、达到专业要求、最终成为成熟的教育专业人员的过程。 它具体体现在使教师逐步
36、习得专业知能、内化专业规范、形成专业精神、表现专业自主、实现专业责任等方面。 可见，教师专业发展的内涵是相当复杂而多样的。 B.舒尔曼的理论 P193 C.教师专业发展的内容：P194 v 专业精神：是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征。 v 专业知识：是就是从事教育教学工作地最基本的条件。 v 专业技能：是教师从事教书育人工作的重要条件。 D.教师专业发展的基本特征： 阶段性（即职前专业化、入门专业化与在职专业化），持续性 2.教师劳动的特点：P195---P198 示范性、创造性、系统性、学习性
37、第七章 课程 1.课程的含义：P218 狭义的课程概念或是指学科或活动的总和，指教学计划、教学进程，指教学内容的组织等某一个方面。广义的课程概念是指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和。 课程，是一种非预设的课程，是一种动态生成的课程，是一种真实的、鲜活的、富有生命力的课程 *2.课程的类型与结构P219---P223 1）含义：课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，即按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。 2）地位：课程类型是课程结构的基本要素。 3）课程的类型： 课程 划分标准 其他 学科课程与经验课程（活动课程）P219
38、课程内容所固有的属性 学科课程的优点：1.知识系统性强；2.效率高。 缺点：1.容易脱离学生生活实际，不利于调动学生学习的积极性，容易导致学生学习的机械被动；2. 忽略那些必要的个人知识、实践知识的学习与获取，学生缺乏把所学知识运用于实践的机会。 活动课程的优点：1.贴近学生当前生活，能沟通教育与生活的联系；2.有助于学生个人实践知识的学习，促进学生实践能力的发展；3.学习过程是学生积极主动参与的过程，是理智与情感的融合过程，也是思维与行动统一的过程。 缺点：1.容易导致对系统的文化科学知识的忽视，在实践中走向“儿童中心主义”；2.在实施中容易流于肤浅，导致对儿童思维能力和其
39、他智力品质发展的忽视，走向“活动主义”。 两者关系：(略,见课件) 两类课程是互补的，在学校教育中都是不可或缺的。 分科课程与综合课程（整合课程）P219 课程内容的组织方式 两者关系：①可以互补 ②不冲突和对立 ③分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于使学生掌握形成系统完整的知识并形成把握和解决问题的全息的视野与方法 国家课程、地方课程、校本课程 P220 课程设计、开发和管理的主体 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，专门为培养未来的国家公民而设，是课程计划的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重
40、要标志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 必修课程与选修课程 P220 课程计划中对课程实施的要求 两者关系：学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系 必修课程必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。 知识本位、儿童本位、社会本位课程 课程的表现形态 显性课程与隐性课程 课程的表现形态 显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响，而隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。 校内课程与校外课程
41、 活动范围进行的学校课程 * 4) 课程的结构：课程设置的均衡性、综合性和选择性 P221—P223 课程结构:主要涉及不同类型课程以及具体科目在总的课程安排中所占的比例。原有课程结构存在的问题：改革前课程：类型单一；课程门类过多；课程内容缺乏整合。 综合性：表现在①加强学科的综合性 ②设置综合课程 ③增设综合实践活动 均衡性：各种课程类型、科目和课程内容的合理比重。 增加活动课、选修课，语数课时的下降、小学外语课的开设，内容强调与社会生活的联系。 选择性：三级课程结构并行，不全是国家课程，有10％-12％的课时给予地方课程和校本课程。 3.影响课程的几个基
42、本关系：P22 1）个人与社会 P223儿童本位课程观与社会本位课程 （2）直接经验与间接经验P226 过去的做法：双重间接式 缺陷：①妨碍学生认识的完整性 ②导致学生缺乏内在的认识动机和认识完成后的满足感 ③加重了学习负担 正确做法：学生在校学习应以掌握人类积累的文化知识或间接经验为主。（认识结果） 认识的方式：间接认识与直接认识相结合；以直接认识获得间接经验，再转化为自己的直接经验。 （3）基础与创新P227 有利于创新的基础：A.科学精神的基础 B.知识和技能的基础 C.学习兴趣和学习方法的基础 （4）分化与综合P227 （过分分化
43、[即分科]和不分科的的严重后果，综合课程的作用） （5）结果与过程P228---P229这里的结果和过程，指作为结果的知识和作为过程的知识。 结果和过程的关系：P228（结果性取向的课程观和过程性取向的课程观的观点、评价标准、课程实施的取向） 4.课程的现代化P231---P234 ①课程观念的现代化 ②课程内容的现代化P231 ③课程实施的现代化 ④课程评价的现代化 第八章第二节 教学系统P267---P273 1.定义：P267 实质上是由相互作用的教师、学生、内容、与环境等空间结构性的因素和目标、活动与评价等时间进程性因素组成的特殊复合体。 2.教学系统的特性
44、P267①独特的要素 ②组合性特征 ③独特的结构和功能 ④表现的多样性 3.教学系统的要素：P268教师、学生、内容、环境 4.有关教学系统的理论：P271---P273 ①教师中心说 ②学生中心说 ③学科中心说（科目中心说） 第九章三、四节 教学评价和教学组织形式 一.教学评价 1.教学评价的基本原理P323---P326 教学评价（即课堂评价）概念：广义、狭义P322 内容：①教学结果（如学期考试） ②教师的教学行为（公开课、听课） ③学生的学习行为（分享行为、友好；情感态度价值观） 功能：P322—P323从评价对教学活动产生的作用：①检查 ②反馈
45、 ③激励 ④研究 ⑤定向 ⑥管理 原则：P323发展性、科学性、客观性、学习化 类型：P323---P326 ①他评价与自评价P323 ②相对评价、绝对评价与个体内差异评价P324 *③诊断性评价（摸底考试、入学考试）、形成性评价（期中考试、随堂测验、背书、默写听写）与终结性评价（期末考试、毕业考试）P325 2.教学评价的基本方法P327---P331 ①课程教材评价方法（课程材料评价，必须落实到具体指标上，指标实质上是标准的具体化） ②学生学业成就评价方法：是教学评价中最核心、最基本的活动。 （包括 学科成就测验、日常考查、专门调查与心理测量）
46、 ③教师授课质量评价方法。P329 对就是教授情况进行科学评价，从而获得教学情况的有效信息反馈，是提高教学质量和教师的教学水平的重要途径。 （包括综合量表评价法、分析法、调查法） 3.课堂教学评价 (评课)。 问题:如何评价一堂课？课评的对象有哪些？ 课评的对象：教学的目的和任务、教学内容、教学方法和手段、教学组织形式和结构、教师的教学素质、课堂教学效果 一堂好课的标准：明确教学目的，教学内容的科学性与思想性，教学方法灵活， 课堂组织严密、妥善，过渡自然，师生双边积极性高，教师语言准确、清晰、生动。 二.教学的组织与实施 1.教学组织形式 1）定义：是教
47、学活动中师生相互作用的结构形式，具体指共同活动在人员、程序、时空关系上的组织形式。 2）分类：P331---P332 影响因素：教学组织形式，主要受到教学目标、教学内容和学生的差异的制约，同时，教学组织形式也对教学本身产生重大的影响。 A.个别教学。特点：一对一，因材施教；效率低。 群体教学：是初级的集体教学形式。教师面向一群学生授课，但不是固定班级，学生年龄与程度也各不同，学习进度、年限也不同。主要以个别教学为主，但群体也共同进行学习活动。还没有统一规定的教学制度，但为班级授课奠定的基础。 B.活动课时制：所占时间（45-50分钟 ----占15-25分钟） 特点：减
48、少疲劳，提高兴趣；增加管理的困难。 C.道尔顿制：美国，不再系统讲授教材，为学生指定自学参考书、布置作业，学生自觉和独立作业，有疑难时请教师辅导，一阶段学习完成后汇报和接受考查。 特点：适合高年级学生；花时间多，成效低。 D.分组教学:按学生能力或学习成绩分级。 两种分组教学类型：能力分组、作业分级。 F.特朗普制 ①大班上课：两个平行班，优秀教师上课 40% ②小班研究：20人左右，由优秀生领导 20% ③个别教学：独立作业 40% G.合作学习:由2-6名不同成员组成小组，按照一定的合作程序，以小组学习为核心环节，中
49、间有全班讲授或组际交流，使全班学生对同一课题形成正确理解与认识，并给予评价。 特点：适合高年级，大学生很适合。 *2.教学的基本组织形式—班级授课制 1）含义：根据年龄或文化程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的教学组织形式。 2）特点：班—课—课时 3）优点：提高教学效率；以课为单位，学习系统，循序渐进； 有利于发挥教师主导作用；有利于学校管理；有利多向交流 不足：学生主动性与独立性受限；新的内容与活动很难进入；割裂相关内容适应课的要求；不利于因材施教 4）班级授课的两种变式：复式教学， 现场教学（参观、实习）
50、 课外教学（活动教学）---具体有小组活动；班级活动；年级活动；校级活动；分组活动；个人活动，小班教学 小班化教育的优点：①教育活动获得了更多的时间和空间。 ②教育活动的参与者进行教学活动的频度和深度得到增加。 ③教育活动在更好的班级氛围中开展。 3.现代流行的教学组织形式P332---P336 1)基本的教学组织形式---课堂教学 课堂教学是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。 具体组织形式：P333①全班上课（现代学校最典型、使用最为普通的课堂教学组织形式） ②班内分组教学 ③班内个别教学 2）
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