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分析教育哲学分析教育哲学 饶雨目录一、时代背景三、各个时期代表人物二、定义及发展四、反思与评价分析教育哲学发展20世纪70年代末20世纪80年代20世纪40年代20世纪50-70年代分析教育哲学的三个阶段伦敦学派将逻辑实证主义作为公开宣称的出发点美国派概念的“逐一”分析时期定义分析教育哲学一种“元教育哲学”（meta-philosophy of education）主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义、更富成效。不是某种“主义”，而是一种教育研究。不是一种知识体系，而是一种清思活动。产生1、人们对传统教育的不满。2、来自教育实践中出现的问题。3分析教育哲学自身特点（1）讨论教育领域内部普遍使用的一些概念，如“教”、“学”等，来使人们了解其概念含义。（2）讨论教育过程中出现的问题，通过这些问题 的分析，使人对真问题有一个清晰的认识。分析哲学家把哲学看成“动词”。其各时期代表人物其各时期代表人物分析教育的实质就是运用分析方法来研究教育哲学 哈迪 奥康纳 谢夫勒 彼得 斯 索尔蒂斯哈迪（Charles D.Hardie）分析教育哲学的先驱。1942年，哈迪出版了教育哲学中的真理及谬误，成为第一本系统明确讨论教育问题的著作。从运用的不同的哲学方法上：“教育理论中的真理和谬误并不是不谦虚，但毫无疑问是个里程碑。”-麦克（J.E.Mcc）从概念和理论的澄清上而论：“哈迪的书在完成这个任务上是成功的”普拉特（Richard Pratte）缺陷过于具体而非整体把握（教育概念、命题）根据分析的新方法修补传统教育哲学含糊不清的地方，而非彻底改造旧的教育哲学体系。奥康纳（D.J.OConnor）代表作教育哲学导论。1957这位热心教育问题的哲学家的工作进一步加强了教育哲学分析化的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。比较哈迪，首先把分析哲学的工具运用于“价值标准”、“价值判断”、“教育理论”等概念中。第二，他对哲学在教育理论中所能起的作用问题，采取更强硬的立场。他试图变分析哲学的方法为一把“奥卡姆剃刀”，把无法用经验证实的形而上学、价值论等传统教育哲学的核心内容全部剃光，以净化教育理论，使之成为科学。1、奥康纳对“理论”的定义 理论是可以由观察来验证的一套有相互逻辑联系的假设，并且具有更深层的性质，既能驳斥又可解释。（陈述的联系性、能被证实与驳斥）2、三种陈述（1）形而上学（“人性”是什么、教育本质）（2）价值判断（转化为某种经验的陈述）（3）经验性陈述（成功的实践非合理的理论）缺点他以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。这种偏激的观点当时就遭到不少人的批评，因为它从根本上无视了教育理论与一般自然科学理论质的区别。谢弗勒（Israel Scheffler）美国分析教育哲学家，当代分析教育哲学的主要代表。1945年毕业于美国布鲁克林学院，1952年获宾夕法尼亚大学哲学博士学位，1952年起任教于哈弗大学。主要著作有：教育的语言1960 理性和教育1973培养了许多杰出学生。（彼得斯、索尔蒂斯）以他为首的一批美国分析教育哲学家，形成自己独有的风格，被称作“美国派”。谢弗勒（美国派）的观点首先，哲学分析的对象究竟应该是什么。分析哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派，强调日常语言中词、短语、句法及其意义的研究。日常语言学派制定各种标准，来分析在有关教育政策的辩论中所使用的语言。（谢夫勒显然属于这一派。）其次，不仅要分析教育理论中的许多概念和命题，还带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。“形式化”的分析：在分析语言时，应把两个比较的句子或词置于同一形式之中来比较异同。（起点是形式、终点是意义、同义反复），就像形式逻辑排除内容，纯粹就句子的逻辑关系进行研究一样。其缺点在于，这个时期表现出一种学究气越来越浓，脱离了实践，陷入了毫无意义的咬文嚼字游戏中。谢夫勒与奥康纳思想对比内容奥康纳谢夫勒派别逻辑实证主义学派（逻辑经验的实证）日常语言学派（关心日常语言的表述）三种陈述逻辑的合理性语言分析法对教育问题的澄清教育的哲学任务 1、澄清的活动2、处理教育理论相关的问题分析教育哲学是一种方法，任务是澄清概念彼得斯（Richard S.Peters）英国分析教育哲学家、分析哲学伦敦派伦敦派代表人物、英国教育哲学协会主席。强调教育研究“是一种使人们对值得去追求的东西看得清楚，并集中注意与此的一种方式”。主要著作有伦理学与教育1966、教育的概念1967、教育哲学1973等。教育研究的主要任务1、奥康纳：对价值判断的批判和澄清2、谢夫勒：基本概念和论证方式的澄清3、彼得斯：为了追求某种有价值的东西两层次的研究（强调批判）第一层次：直接了解世界第二层次：教育家从旁观角度分析批判教育，自己不是积极地参与者，他们不再对教育提出自己的看法，不再提出建设性的建议。彼得斯提出分析教育哲学研究的四个具体任务（1分析具体的教育概念，如“教育”、“教学”、“灌输”、“教育目的”等；（2）检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；（3）检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；（4）检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。“分析”与“综合”“分析”和“综合”并不是绝对对立的。分析是手段，只是第二层次的一种研究，而通过分析，看见有价值的目标，才是真正的目的所在。因此“分析”和“综合”同等重要，两者是互为前提、互相补充的。简评 1、批判以美国派为代表的价值中立、听之任之的研究。2、彼得斯的批评集中在旧的分析教育哲学忽视伦理价值,但在方法上缺乏对概念的生活形式的考察。索尔蒂斯（JonasF.Soltis）谢夫勒的博士研究生，和彼得斯都是60年代开始在教育理论界取得声誉的。索尔蒂斯对传统分析教育哲学提出批评：1、外部的（忽视价值和社会问题，与彼得斯观点一致）2、内部的（静态：对概念归类，动态：考察不同含义的内在关系及转化条件及原因）公开承认传统的教育哲学和分析的教育哲学各有自己的特点,具有同等的价值。教育哲学的研究途径：1、综合概要的研究（世界观、一般的哲学问题如人的本质、开阔非狭窄）“宽”2、分析解释性研究（分析教育领域关键的概念，特点是精深）“深”3、规定纲领性研究（关注哲学的价值维度、高瞻远瞩、从教育哲学的价值出发）“高”对分析教育哲学的反思合理性1、促进了教育理论的发展。（语言形式的研究、清思）2、较传统教育哲学更注重教育实际问题（传统哲学：人生与宇宙）局限性1、分析教育哲学未考虑价值和道德问题。2、分析方法有局限性。（夸大语言的哲学作用）3、来自教育实践的批评（不忽视实践、教师意见大。）启示分析教育哲学的三种知识观 1、命题性知识（“知道什么”）2、技能知识（“知道怎样做”，游泳）3、倾向性知识（“知道要做什么”讲真话）启示 1、询问自己什么知识最有用，什么学习方法更有利于获得知识。2、追求知识的动机（哲学：爱智慧）3、批判精神（教师、学生）