1一学习的概念.pptx

单击此处编辑母版标题样式,2019/12/18,#,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,1,一、学习的概念,（,一）学习的定义,行为主义心理学家,认为学习是,“,由经验引起的行为相对持久的变化,”,，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外在变化。只注重了,“,学习,”,行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐性。,认知心理学家,认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用,能力和倾向的变化,来定义学习。,第四章：学习,2,心理学家鲍尔和希尔加德指出：,“,学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。,”,根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。,第四章：学习,3,1,、早期的行为论与认知论,（,1,）,行为主义心理学,在研究学习时坚持研究施加的刺激（,S,）和机体的反应（,R,）之间的关系，其公式为,SR,。,巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等都属于行为论学派。,（,2,）,认知心理学家,则坚持通过观察外部的,S,与,R,的变化来推测内部的变化（,O,），其公式为SOR,。其中,O,也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。,第四章：学习,4,（,3,）学习活动要素主要包括：,学习者,刺激情境,反应,第四章：学习,S O R,可观察的刺激事件,导致学习者内部变化,这种内部变化引起,可观察的反应,5,2,、学习与记忆信息加工模型,加涅,的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。,（,1,）,加工系统,（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。,（,2,）,执行控制系统,对整个加工系统进行调节和控制，以提高学习和记忆的效率。,（,3,）,预期系统,是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。,第四章：学习,6,3,、学习的特点,（,1,）学习者主体身上必须产生某种变化,（,2,）学习要能相对持久保持,（,3,）学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的,教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：,“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。”,第四章：学习,7,（,二）学习的类型,按学习内容分,认知,、,情感,和,运动技能,学习,认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略按学习过程特征分,试误式学习,、,顿悟式学习,按理解程度分,机械学习,、,有意义学习,有意义学习又可分为接受学习与发现学习，,有意义接受学习,与,有意义活动学习,等,按学生互动的情况分,个别学习,、,小组学习,按学习的载体分,书本学习,、,项目学习,第四章：学习,8,1,、有意义接受学习,（,1,）有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。,（,2,）有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家,奥苏伯尔,，他根据学习进行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。,接受的与发现的，机械的与有意义的,，是划分学习的两个维度，彼此独立，互不依赖。,（,3,）根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。,第四章：学习,9,2,、有意义活动学习,（,1,）奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：,强调实践、操作及探索行为,注重对策略性知识的默会理解,重视人际交往，突出情感体验,（,2,）有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。,第四章：学习,10,（,3,）,项目学习,所谓项目学习，就是学习者围绕某一个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的学习。,项目学习法是一种教和学的模式，这种模式集中关注于某一学科的中心概念和原理，旨在把学生融入有意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。,是,有意义活动学习,的一种，可以用来实施各种水平的课程整合,第四章：学习,11,项目学习,具有以下五个主要特征：,中心性,：项目是课程的中心,驱动问题,：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题,建构性的调查,：项目活动必须使学生参与知识的构建,自主性,：项目必须显著地体现出学生的主动性,现实性,：项目是在现实的或真实的情境中进行的,12,研究发现，项目学习在培养学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。,对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。,第四章：学习,13,二、知识与学习,（一）知识的性质与价值,1,、知识的性质,（,1,）知识的定义,中国大百科全书,教育卷,提出，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调,知识是客观世界的主观反映,。,第四章：学习,14,（,2,）知识的分类,按反映程度分,感性知识和理性知识,感性知识,反映事物外部属性、外部联系,理性知识,反映事物本质属性,按反映内容分,自然知识、社会知识和思维知识,按其来源分,直接知识和间接知识,直接知识,从人类社会实践中直接获得,间接知识,通过书本或其他途径获得,第四章：学习,15,（,3,）知识的习得,知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段，即,知识的理解,、,知识的巩固与记忆,、,知识的运用,。,根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识,贮存于个体外，为人类的知识。,第四章：学习,16,2,、知识的性质与教育,（,1,）,知识的性质与教育目的的关系,（,2,）,知识的性质影响课程内容的选择,（,3,）,知识的性质影响教学过程,第四章：学习,17,（,1,）知识的性质与教育目的的关系,教育的目的,规范和促进学生个体的发展；,适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：,个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约,社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体,教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。,第四章：学习,18,（,2,）知识的性质影响课程内容的选择,知识的性质可作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，,为课程内容的选择提供一个最低标准,，将所有的“非知识”与“准知识”等排斥在课程内容之外。,知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而,为课程内容选择最有价值的知识,。,第四章：学习,19,（,3,）知识的性质影响教学过程,教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。,第四章：学习,20,（二）知识的类别及其在学生发展中的作用,1,、陈述性知识与程序性知识,陈述性知识是程序性知识的基础，两者间的根本区别在于它们表征的方式不同。,知识表征,信息在人脑中记载和呈现的方式,第四章：学习,陈述性知识,程序性知识,是什么,如何做,命题网络式表征,产生式系统表征,21,（,1,）陈述性知识,陈述性知识的基本单位是,命题、表象、线性序列,，这些基本单位构成了知识的网络。,命题,陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题的形式来表征。,表象,特征为能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。,线性序列,对一系列元素所作的线性次序的编码。,第四章：学习,22,线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。,线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。,第四章：学习,23,（,2,）程序性知识,程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形式来表示”，产生式是一种“条件,行动”的规则。,当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。,根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：,按适用的范围,一般领域的程序性知识,特殊领域的程序性知识,按自动化程度,自动化的,与,可控制的,程序性知识,第四章：学习,24,自动化的程序性知识,可控制的程序性知识,运作速度极快，一般,不能施加有意的影响,运行较慢，个体,能够有意识地监控,准确性极高，几乎总能产生正确的预期行为,未必,很少需要思考，,占用的认知资源少,要利用认知资源，,占用工作记忆空间,往往不能用语言来表述,往往能够用语言来表述,25,心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用,图式,来描述这种大块知识的表征和贮存。,图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。,使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于人对环境中自然发生的变异作出解释。,第四章：学习,26,2,、明确知识与默会知识,英国哲学家波兰尼就在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，并据此将知识划分为两类：,（,1,）,明确知识,（,显性知识,）,能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识。,（,2,）,默会知识,（,隐性知识不能言传的，即不能系统表述的知识。它远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征：,不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明,不能以正规形式加以传递,不能加以批判性反思,第四章：学习,27,以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，学生所要学习的知识主要是明确知识，而忽视了默会知识的学习。无数实践证明,“,实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量,”,第四章：学习,28,知识的冰山模型,明确知识,存于书本、可编码（逻辑性）,（是什么、为什么）可传递（共享性）,主要是事实和 可反思（批判性）,原理的知识,默会知识,存于个人经验（个体性,）,（怎么想、,嵌入活动中（情境性）,怎么做）,本质上是理,解力和领悟,第四章：学习,29,就量来说，明确知识只是冰山中露出水面的一小部分，而大量的默会知识隐没于水中，表面上不为人所知，但对人的行为却起着深层的影响。,就联系来说，明确知识与默会知识构成了知识的连续体，默会知识是明确知识的基座，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才有可能，知识的创新才有可能。默会知识是明确知识的,“,向导,”,和,“,主人,”,。,默会知识与明确知识构成一条连续体，它们之间存在一种可以相互转换的关系，即默会知识与明确知识之间、默会知识之间、明确知识之间可以借助一定的方法相互转化。这些转化的过程恰恰是通过学习获取知识的过程。,第四章：学习,30,学习的新概念,第四章：学习,明确知识,默会知识,（,1,）言传,（,3,）,内化,（,4,）,外显,（,2,）意会,明确知识,默会知识,31,（,1,）明确知识向明确知识的转化通过,言传,完成，以,听讲,为主；,（,2,）默会知识向默会知识的转化通过,意会,完成，以,在做中学,为主；,（,3,）明确知识向默会知识的转化通过学生的,内化,完成，以,明确知识的融会贯通,为主；,（,4,）默会知识向明确知识的转化通过,外显,的方法完成，以,默会知识逐步清晰化,为主,。,第四章：学习,32,三、学习与学生成长,（一）学习与学生认知发展,1,、儿童语言的学习和推理能力的发展，是智力准备状况的主要标志。,实验表明，儿童阅读,记忆的能力一般在,智龄,5,岁,时开始出现。,儿童推理能力的发展是随着年龄而递增的。,2,、智力的准备对于儿童的各种学习都是至关重要的。,第四章：学习,33,（二）学习与情感发展,1,、情感未成熟的标记之一是,执拗,，即执着于某一观点，不愿意考虑别人的观点。由于学习的复杂性要求学生具有一定程度的灵活性和开阔性，所以固执的倾向会严重阻碍学业进展。,2,、研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上成,反比例,。,3,、儿童兴趣的种种表现，也是学习准备情况的标记。,第四章：学习,34,四、学习风格,（一）学习风格的概念,学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，指某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。,学习风格检测表（,ILS,）是一种用于评定学生在以下四个方面学习优势的工具：,1,、,积极主动型,/,深思熟虑型,2,、,感觉型,/,直觉型,3,、,视觉型,/,语言表达型,4,、,循序渐进型,/,总体统揽型,第四章：学习,35,1,、积极主动型,/,深思熟虑型学习者,（,1,）积极主动型的学习者倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好地保持和理解信息。,（,2,）深思熟虑型的学习者则习惯于首先静静地思考一番才从事一些活动。,（,3,）积极主动型的学习者常常比深思熟虑型学习者更喜欢小组学习，而后者则喜欢单独学习。,第四章：学习,36,2,、感觉型,/,直觉型学习者,（,1,）感觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容。常喜欢通过良好的方法来解决问题，而不喜欢复杂的和惊奇的事。对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作。较注重实际，较为仔细。,（,2,）直觉型的学习者常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。喜欢创新而不喜欢重复。善于掌握新的概念，更擅长抽象和数学推理。学习效率较高，更富有创新精神。,第四章：学习,37,3,、视觉型,/,语言表达型学习者,（,1,）视觉型的学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等。,（,2,）语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。,（,3,）当信息同时用视觉和语言进行表述时，上述每一种学习者都能学得更多、更好。,（,4,）大多数学生是视觉型的学习者，在教学中如果采用更多的视觉表达的形式来组织教学，,学生就能发挥出更大的学习效率。,第四章：学习,38,4,、循序渐进型,/,总体统揽型学习者,（,1,）循序渐进型学习者倾向于用有层次性的步骤和严格的逻辑程序来理解课程材料。倾向于遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案。,（,2,）总体统揽型学习者倾向于跳跃式，几乎不关注概念间的联系，一般通过偶然性的联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。一旦把握了课程材料的总体框架，则有能力以较快的速度解决问题，或以新颖的方式来组合课程材料。,第四章：学习39,（二）认知风格与学习风格,认知风格,（亦称认知方式）是指个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。是一种智慧特征，一个在时间上相对稳定的过程。,1,、,场独立性与场依存性,2,、,反省性认知与冲动性认知,3,、,辐合性认知与发散性认知,4,、,分析性思维与直觉性思维,第四章：学习,40,1,、场独立性与场依存性,（,1,）场独立性与场依存性是两种稳定的个体知觉或认知方式。由,威特金,于第二次世界大战时首先发现。,（,2,）有场依存性的人更多地注意人的面部特征，注意社会环境，具有较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。,（,3,）场独立性的人，则倾向于更主动，更自尊等。,第四章：学习,41,2,、反省性认知与冲动性认知,（,1,）具有反省性认知风格的人在处境不明，难以作出抉择时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并与已有的经验相联系，使思维更具有广阔性和系统性，并在行动前致力于把问题考虑清楚。,（,2,）冲动性的思考者常常是主题性的思考者，具有抓住总体与快速概念化相结合的特点。其解决问题的能力并不必然低于反省性的，哪种风格更适宜，取决于任务的性质和要求。,（,3,）对于需要进行详细分析才能学好的,学科，如语文、数学等，反省性学生更,利于学习。,第四章：学习,42,3,、辐合性认知与发散性认知,美国心理学家吉尔福特提出的两种思维类型：,发散思维（求异思维）,与创造性关系密切,辐合思维（求同思维），其特征是搜集并综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当解答。传统智力测验主要测量这种思维。,第四章：学习,43,4,、分析性思维与直觉性思维（就解决问题来说）,（,1,）分析性思维,以演绎推理过程为特征，有严密的逻辑，能用言语加以描述。,（,2,）直觉性思维,对问题进行内隐式的感知为特征，是非逻辑性的，跳跃式的，没有具体的步骤。,（,3,）在分析问题的过程中，直觉性思维往往先于分析性思维，直觉性思维获得解决问题的想法，分析性思维则检验想法的正确与否。,第四章：学习,44,（,三）学习风格与因材施教策略,1,、独立学习与小组学习策略,2,、竞争与合作学习策略,3,、学徒制,第四章：学习,45,1,、独立学习与小组学习策略,（,1,）一般认为，学生之间的交往存在,合作、竞争、个体,三种形式。,（,2,）生生互动基本上是一种对称性交往，交往是平等互惠的。,（,3,）小组学习是合作学习中的一种基本形式，其具有以下几方面的优越性：,能激励学生发挥出最高水平,能促进学生间互相帮助、共同提高,能增进同学间的情感沟通，改善人际关系,问题变得比较容易解决,第四章：学习,46,（,4,）要保证小组合作学习的实效性，应注意几点：,问题应有一定的挑战性,合理分配集体教学、小组合作学习的时间,以高质量的学生自主学习作为基础,小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键,适时引进竞争机制及激励性评价,培养个体交往意识及交往技能,第四章：学习,47,2,、竞争与合作学习策略,（,1,）课堂中的竞争,课堂教学中的竞争行为，是指学生之间在课堂教学过程中为达到某种目的而展开的一种较量。,课堂中的竞争无对错之分，教师要根据教学情境来决定是否采用竞争策略，以取得良好的教学效果。,第四章：学习,48,（,2,）课堂教学中的合作,课堂教学中的合作行为，是指学生之间为了达到某一共同目标而彼此配合、互相协助的一种联合行动。,课堂教学中的合作需要具有以下基础：,有一个共同的目标,有较接近的思想认识,有一定的条件,有较好的配合行动,第四章：学习,49,在引导与帮助学生进行合作方面，教师有必要特别注意以下几方面：,激发学生的合作动机,指导学生学会合作技巧，培养社会交往能力,保证小组每个成员都积极参与集体学习,第四章：学习,50,3,、学徒制,（,1,）学徒制是适合手工操作的技术教育形式，其主要缺陷是：,偏重实际操作技术，忽视基础理论知识,只限于小范围教学，不利于大批量培养人才,受师傅文化水平限制，不容易适应新技术变化,（,2,）学徒制是一种“做中学”的最早形式。,（,3,）,认知学徒制,是为克服学徒制的弊端而提出的，是学徒制的现代发展，实质上是一种社会文化认识观。,第四章：学习,