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语文阅读能力的培养

语文教学特别是阅读教学怎样更好地体现工具性与人文性的统一，如何提高教学的实效性？综观当前的阅读教学，阅读教学的实效性不高，教学目标中的年段语言学习目标不明确，教学内容取舍不当，重内容、轻形式。总之，工具性的萎缩，忽视了学生的语言学习，特别是教师在教学中忽视了体会词、句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视了学生从读中书写，以及了解文章的写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且长此以往会把语文掏空。那么，该怎样提高阅读教学的实效性呢？
一、教师要重视文本的解读
教师要深入钻研文本，占有尽可能多的相关资料，以便在广阔的背景之下，对文本有更真切、深刻的体会，读出独到的感受。课内阅读教学，不同于学生课外自由阅读。首先，由于获得文本意义与学生体验之间不是两个互相孤立的极端，而是有着一个互相联系的宽阔的“中间地带”。所以教师不应只重视学生阅读体验和感悟的差异性、独特性，还应重视学生对文本意义的共识。学生是文本的读者，是教学的对象。学生与文本往往存在较大的视觉差距。例如：学习《景阳冈》，当学生读到武松打死了老虎时教师问：“你们有什么感受？”有学生说：“我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的赏银一半该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样的“独特体验”，教师应该引导学生回归文本，细读文本有关店家的描写，正确感受文本的意义。“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官司榜文。”教师要引导学生从这些描写中感受店家对顾客身体健康、生命安全的人文关怀和高尚的职业道德。学生（尤其是小学生）处在未成熟时期，具有可塑性、潜在性和发展性的特点，教师对他们所表现的早期智慧，及他们对文本意义有创见的体验表示惊喜与支持的同时，也要对他们的偏颇与不足进行指导和帮助。学生的独特体验正是在教师的鼓励、指导、帮助下从幼稚走向成熟，从褊狭、肤浅走向全面、深刻的。这是一个生命成长的过程。
二、重视阅读教学中学生的学习方式
传统的阅读课教学，是学生被动、单一、接受的学习过程，是教师向学生灌输和填充的教学过程，把学生当做一个个可以装许多知识的瓶子，通过反复操练即可掌握技巧的人，而完全忽视和抹煞了学生作为学习主体的主观能动性。学生无法形成健康的个性，更不要说形成未来社会所必需的各种能力。
新课改“倡导身主、合作，探究的学习方式”。近年来，我们小语教师对新理念的尝试充满了热情。然而新生事物在它产生的发展的初级阶段往往会伴随一种偏颇。许多教师不能准确把握新理念的内涵，只是在跟风走，只能新在表面，新在形式上。比如：有的课上，学生整堂课都是在教师组织的活动中“忙碌”，很难看到学生静静思考，“他主”迹象依旧明显，有的课堂淡化教师的主导，其结果又使学生无所适从，无从下手，自主是表面的，有的教师误将“自主”理解为预设之外的“节外生枝”，无意义的争辩占用了课上大量时间，应该学的学生却没有学到……自主学习的前提是学生自觉性的养成，忽略了这一前提，自主学习必然流于形式。
由此可见，教师应组织、指导学生学会合作学习。例如：在执教《索溪峪的“野”》这一课时，我尝试采取讨论合作学习的方式，把全班学生分成十个小组，每个小组四个成员组成，一个成绩较好的学生，两个成绩一般的学生，一个成绩较差的学生，在小组讨论中我提出了各小组要解决的四个问题：
1、“野”在课文中指什么意思？
2、课文是从几方面来写这种“野”的？
3、文章是怎样写出这种“野”的？
4、把你觉得写得好的内容多读一读，并体会这样写的好处。
学生明确了学习目标，大家踊跃加入到小组的合作学习中，积极地进行讨论，各抒己见，合作解决问题。我也加入到他们的讨论中，并适当的点拔，引导他们所讨论的问题。当学生讨论结束后，我让各小组派代表来向老师汇报自学的情况，鼓励他们大胆发表自己的意见和看法，并给予及时的肯定和表扬，适时进行指点、帮助。在讨论汇报中，有的还提出了学习中不明白的问题，也有对问题的不同看法进行激烈的争论，在小组合作学习过程中学生加深了对课文的理解，学生学会发现问题和解决问题。这样一来，学生的学习不再是沉闷、被动的了，而是乐于去学，主动、积极地参与到学习中来。
三、重视阅读教学中教师的引导作用
无论教哪个年级的阅读课无论教哪篇课文，都离不开教师的引导。教师的引导主要体现在引领学习过程，提出有价值的问题，在关键处点拨以及精当的讲解上。这里我着重说说教师要善于抓住思想内容与语言表达的结合点，提出问题，特别是“牵一发而动全身”的问题。如，学习《再见了，亲人》，可以提出：课文都写了哪些“亲人”，从课文的哪些语句可以看出他们是“亲人”？通常的教学，我们只把目光集中在朝鲜人民为志愿军做的事情上，学生很容易理解朝鲜人民是志愿军的亲人。其实，作者一个重要的用意是告诉读者，志愿军为了朝鲜人民献出了鲜血和生命，是朝鲜人民的亲人。这一层意思，教师要引导学生细读课文，找出有关语句，并结合相关资料来体会。如，“空着肚子，在阵地上跟敌人拼了三天三夜”、“伤员在您家休养”、“侦察员老王到敌占区去侦察，被敌人抓住了”、“大嫂冒着危险去挖野菜，是因为志愿军战士长期吃不上蔬菜……”再在全面理解内容的基础上有感情地读，就会收到理解内容与学习语言相得益彰的效果。教师不仅要以用问题引导学生体验、感情语言，体会表达的思想感情，还要指导学生学习提“语言问题”，不仅会提思想内容方面的问题，而且会提词、句段、篇表达上的问题，通过围绕这一类问题进行读、议、练，使学生既知道在表达上哪些地方好，又知道好在哪里，为什么好。只有这样，才谈得上迁移与适用。
此外，需要强调的是，阅读教学要从始至终贯穿“读”，朗读、默读（要有一定速度），不是只言片语地读也不是少数人读，而是落实到每个学生的潜心地读。问题要少提，要整合；书要多读，有目的、有层次地读。通过课上的反复练读，把课文读正确，读顺畅直至读出感情，是评价阅读教学成败的一个重要指标。在朗读中培养语感；在默读中培养提出问题的能力；在阅读课文和浏览“综合性学习”的“阅读材料”中培养快速阅读粗知大意的能力，都是需要教师对学生着力训练的。
四、重视教学的方法，策略要活
在实际教学中，教师可以因课文题材、体裁的不同，教学目的的不同，设计出丰富多样的教学模式。如：
精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在这个基本式的基础上，可以有许多变式。对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学；对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法；对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。
略读课：更需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法。如，一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批批，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发的，可心是好词佳句的，可以是文章写法的，可以是读书方法的），积累语言。
还有一种课型，侧重在学习方法的指导上，即在教学过程中贯穿学法的渗透、学法的运用以及学法的归纳。如，诗歌的教学，说明性文章的教学。总之，“教学有法，教无定法”。“有法”，指遵循阅读教学的一般规律。教师要调动学生的主动性、积极性，直接与文本对话，其间教师要启发、诱导、点拨，甚至讲解，使学生由不知到知，不懂到懂，不会阅读到逐渐学会阅读。“无定法”，因生而异，以学定教，顺学而导。教师要找到适合自己的教法，直至形成自己的教学风格。
总之，在阅读教学中，教师能正确地解读文本，有明确、实在的目标，并在教学的过程中做到工具性与人文性的统一；体现语文训练的过程，学生思维活跃，学习主动，效果明显。真正做到着眼于学生的发展，提高学生的品德修养和审美情趣，促进学生良好个性和健全人格的形成。