科学课教学中如何让学生亲历探究过程.doc

科学课教学中如何让学生亲历探究过程

     “我听说了，就忘记了；我看见了，就领会了；我做过了，就理解了。”美国华盛顿大学校园的这幅条幅，突出了做的重要性，深刻揭露了探究的意义在于经历，在于放手让学生自行探究，主动获取。科学课标指出：“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的主要方式。”探究是科学的根本，没有探究就没有科学。学生只有亲身经历科学探究的过程，知道科学探究涉及的主要活动，认识科学探究的基本特征，科学素养才能得到形成和发展。课标还指出：“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”这就改变了过去过分注重知识而忽视学生亲身探究的弊端。在探究式学习的过程中，学生不仅要达到科学知识的目标，而且要达到科学探究和情感态度与价值观目标。学生的好奇心和求知欲，只有在学习科学的探究活动中才能得到调动，巩固和发展。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行探究的过程中体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。因此教师应善于选材，善于调动，引导组织，帮助学生进行科学探究。那么如何让学生在课堂40分钟这有限的时间内亲身经历科学探究的过程呢？我认为必须做到以下几点：
    一.、创境设疑，了解任务——知道干什么
    心理学指出探究的欲望是推动学生进行研究活动的内部动力。这就是说学生的探究欲望一旦被激发，就会对研究活动感兴趣，并以积极的态度和坚强的意志参与研究活动，进行有效的研究。而学生只有主动参与了，他才想做、想说、想思考。因此教师要创造宽松和谐平等的课堂气氛，放手让学生观察，实验思考，让具体的自然事物有趣的自然现象紧紧吸引学生产生强烈的求知欲。并围绕自己提出的问题来确定研究任务，知道应该干什么。
 如在五年级科学《蚯蚓找家》一课中，上课伊始我带着学生到田野里挖蚯蚓。当发现蚯蚓以后那种被激起来的探究欲望，就促使学生全身心地投入到对蚯蚓的研究中来，正当学生特别感兴趣，想把他们带到教室饲养的时候，我及时地对学生提出：“给蚯蚓按个家的教学任务”。这个布置任务的时机符合学生的心理需要，是在学生产生兴趣，产生需要的时候给了任务，所以能充分调动学生原有的知识经验，开发学生的潜能，学生的认知结构得到很快收获。
 一般来说，在上课的第一时间要尽快让学生接触探究事物，思考需要探究的问题，而且这种事物和问题要能引起学生的兴趣，这样才能使学生的思维尽快的集中到要探究、要解决的事物和问题上，投入到探究活动中，实现了教学目标向学生需求的转变，每个学生都明白自己将要干什么。
 二、大胆猜想，建立假设——可能是什么
 儿童的思维有着自己独特的自由和创意，在确定任务之后，学生动手之前，还应注意对学生进行发散性思维训练，鼓励学生大胆猜想，对问题的结果作多种假设和预测。在探究过程中要珍视并正确对待学生的假设，不要介意是否正确，这些猜想和假设是儿童认识新知识的开端。
 如在《不倒翁秘密》一课,我为每组发了一个不倒翁,还让学生玩一玩并拆开看一看,让学生大胆预测,秘密可能于什么有关?学生大胆猜想：秘密可能与里面的橡皮泥有关,可能与底部是球形有关,可能与橡皮泥在底部有关……从材料的结构性出发,做出合理假设,学生会紧扣主题,自行探究步步深入,层层推进。
 三、亲历探究过程,学会取证——应该是什么
 探究是人的一种本能,所以儿童是天生的探究者。同时也是学生构建知识,形成科学观念,领悟科学研究方法的主要渠道。因此教师不要总是打断改变和压抑学生的探究活动，放手让学生以小科学家的身份，去亲身经历探究活动的全过程。学生想出的观察试验办法，即使“不着边际”“幼稚可笑”也毕竟是他们自己想出的办法，“行虽微，而旨趣远。”在探究过程中要让学生学会动手观察，记录整理分析归纳，从而构建新知。
 如在教学《电磁铁》一课时，我从发挥学生的主体性角度出发，创设一个开放的教学情景，让学生在充足的时间内，开放的空间中，自主探究。教师有居高临下的“权威”转变为“平等中的首席”。在探究活动前，我与学生一道准备了导线，大铁钉，电池，小铁钉，小磁针等材料，然后指导学生成功制作一个电磁铁，最后交代一些使用上的要点，然后让学生带着问题小组探究。在探究中他们以小组为单位，确定自己想研究的内容，提出研究思路。做出许多尝试。当他们失败时，我就用激励的目光鼓励他们；当他们成功时，我就用提示卡和材料引导他们进一步探究，就这样学生在“玩”中对电磁铁的性质有了由浅入深的了解。他们还相互串门与其他小组比较交流，相互学习不同“玩法”，共同探讨电磁铁性质，然后将各自结果记录下来，经过整理，分析和小组讨论，形成了具有实践考证的有力证据。
    四、相互倾听，再现过程——弄清为什么
    科学探究的过程中提倡“倾听着的教育”，强调不仅让学生“倾听老师”，更强调“老师倾听学生”。老师要重视学生自己对各种现象的理解，让学生用自己喜欢的多种方式来表达和交流。在交流中允许学生发表错误意见。尽可能让他们说，即使是异想天开的想法也行，不要受时间、空间、绪论、条件等多方面的限制。如果意见错了，下次教师可以针对这种情况设计有结构的材料让学生自己去纠正错误，引导学生在反思中构建新知识，这才是真正属于儿童认知结构的真正意义的和有效力的“活知识”。
 再如《蚯蚓找家》一课中，活动结束后，学生对蚯蚓喜欢的环境有异议，有的同学认为蚯蚓喜欢潮湿的环境，但不喜欢有水的环境，在大雨过后我们会发现蚯蚓爬出地面。马上有的同学提出反对意见，说曾经在池塘中发现蚯蚓。于是双方展开辩论，通过辩论学生的思维、智力得到发展，于是教师提出一个问题：你们能设计一个实验证明自己的想法是否正确呢？这时同学们讨论的更加激烈，他们分别用不同的实验方法证明着自己的想法是否正确，这样学生在自己的交流发现中又获得了新知识。
       五、联系实际，多面延伸——还有什么
    运用归纳概括所获得的结论，尽管是从大量事实中总结得出，针对学生而言，还只是经验规律，只知其然，不知所以然。要使学生对所获取的知识全面的掌握和理解，还必须引导学生把获取的知识、结论应用到实际中，解决一些具体问题。对获取的知识加以提炼、加以充实、加以完善和发展，使知识纵深发展。教师应特别抓住契机，引导学生善于运用我们学到的知识去发明、思考、尝试，不能只局限于课堂，让他们回归于自然、回归于生活。
    如学习了《小米粒水中游》，让学生解释一杯静止的水是上面热还是下面热？为什么学习了《空气污染和保护》一课，麦收期间带领同学们深入田间，根据当地农民焚烧秸秆特别严重的状况，引导同学们根据自己的切身体会，写下了《浓烟滚滚遍地是火   浪费资源污染环境——关于焚烧秸秆的环保调查》，并发出倡议，使用学生对所学知识得到更好应用。通过运用知识这一环节，使学生更深刻地理解以所学知识。
    总之，科学教育不可能以传统的知识学习和方法训练为主，更应注重学生探究活动的全过程，让他们亲自看一看、做一做、玩一玩、想一想，从而提升他们的科学素养。