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做学生们的班长

每接到一个新班，作为语文老师的我便让学生写一份自我介绍，从中也可提一些对老师的要求，目的是更快地认识每一个学生，也希望借此了解学生的写作水平。几年来，见到的每份自我介绍大同小异，无非是说说自己以往的学习情况、性格特点、在语文学习方面的困惑等，有的同学会提一些笼统的要求，如＂我阅读能力差，肯请老师的帮助。＂＂我不爱写作文，怎么办？＂
　　今年交上来的＂自我介绍＂，大致情况也是如此，但有一份引起了我的注意，文章最后有一段话年：＂老师，我对你只有一个要求，请你首先要做我们班的班长。＂我不禁惊异于他与众不同的观点，找来这位学生，想让他具体说说自己的想法。他说：＂我们最喜欢平易近人、能和我们做朋友的老师，但是，作为老师，你又必须和我们有所不同，要对我们进行组织和管理，所以，我想到班长这个称谓。＂
　　我连声惊叹这位学生独到的思想，小小年纪的他，绝对没有机会也没有可能读过教育学、心理学等方面的书籍，他也没听说过＂平等中的首席＂，这样的专业术语，但是他结合自己对学习的理解，感悟出这样一个许多教师都意识不到的理论问题，这不能不令我这个老师也深感佩服。
　　长期以来，作为老师，我们一再强调的是权威与控制，一个班级如果失去控制那将是多么可怕的事，所以我们更愿意用外力去＂统治＂学生。教师依然是教学活动的启动者、控制者，教师确定学习的目标、重点、难点，并据此展开教学活动，学生只是接受知识的对象和容器，在老师的带领下阅读课文，接受老师的讲解，回答老师提前设计好的问题。教学中重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；复制有余，创新不足。忽视了学生的兴趣、爱好和个人生活积累，忽视学生之间态度、情感、思维方式的变异，用统一的文本、划一的标准去要求学生；限制学生的理解内容、理解程度、理解方式，限制学生的表达欲望、表达内容和表达方式。这种无视学生生命个体存在的教学方式，致使学生没有兴趣，没有问题，没有怀疑，没有想象空间，阅读品位低俗，阅读能力低下，没有良好的阅读习惯，缺乏应有的阅读意识，知识面狭窄，见解肤浅，思维板滞迟钝，缺少个性。这种＂目中无人＂的教学方式，与培养生动活泼、全面和谐发展、极具丰富个性的个体为目的的素质教育是相矛盾的。
　　国家的发展关键在于教育，而教育的关键在教师。在整个基础教育改革过程中，教师能够摒弃＂长幼有序＂、＂师道尊严＂的传统宗法观念，转变教学理念，以生为本，以学定教，就显得尤为重要。教师应该不断提高自身修养，加强教育、教学理论的学习，虚心向同事学习，不耻下问，向学生学习，语文教师只有不断提高自身修养，才能具备深厚的教育教学理论素养，更加扎实的语文功底，比较渊博的综合学识，宽广的人文情怀，阔大的文化视界，相当的驾驭学科教学的能力和一定的学术造诣，才能不断丰富教学的内容和形式，源源不断地给学生未知的东西，从而激发学生学习的动机。在课堂教学中，教师要善于创设民主氛围，融洽师生关系，唤醒学生的主体意识，教师以共同的生活者和伙伴、学习活动的组织者和引导者的身份出现在学生中间，对学生更多的是启发、帮助、扶持、呵护，尊重学生的独立人格，赞赏学生的每一次积极行为，倡导自主、合作、探究的学习方式，促进学生的合作共进。
　　曾经以为许多教育、教学理论太理性、太高深，距离我们很远，在教学实践中不适用，但现在已切实感受到：实践出真知。一个小小的中学生，对生活用心体会也会感悟出近乎专业的真知灼见，更何况我们这些工作在教学一线的教师们？

更新知识结构：教师的当务之急

新课程自2001年在全国开始实施以来，一线教师普遍感到，新课程对教师素质提出了许多新的挑战，面对新课程，教师必须提高自身素质。

　　首先要对所教学科的知识结构及时更新。新课程在内容上大大更新，增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的内容。相比之下，教师知识结构老化的现象就显得十分突出了。这要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新知识结构。

　　新教材中出现了大量现代社会中的科技新成就与新问题，如基因、克隆、人类基因组计划、疯牛病等。语文新教材的选文更新力度极大，五分之四的选文是新的，不仅强调文质兼美，强调名家名篇，而且进一步加强了时文的比例。从新教材注明的选文出处看，不少选自1999年和2000年新近出版的书籍，选文内容和主题富有时代气息。政治教材的更新力度更大，初一新设心理素质教育，高一的经济常识大量增加了财政、税收、储蓄、债券、股票、信用卡、支票、国际贸易、国际金融等市场经济的具体知识和相关的政策。

　　新教材中大量新内容的出现对教师的知识结构提出了巨大挑战，要求教师平时就要注意通过报刊、互联网、电视媒体、集中进修和培训、参加研讨会等各种渠道不断学习，随时更新自己的知识结构。

　　增加跨学科综合知识。新教材强调课程综合化，强调各科之间的沟通与综合，而传统师范教育体制培养的教师在素质结构上往往专业化有余、综合素质不足。这要求教师全面拓展各方面修养，同时把学生视为接受教育的一个完整的人，在课程综合化的思想指导下，各科新教材应十分注意相互之间的沟通与综合。如人教版语文新教材中第四单元是“科学”单元，生物新教材第89页生物学与文学栏目是“寄予植物的情怀”。化学新教材在第六单元“碳和碳的氧化物”后出了一道习题，先呈现一首古诗：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”题目是“猜一猜诗中说的是什么化合物？根据你对该化合物的认识，对诗中的描述作出解释。”

　　在这种情况下，教师就应改变自己原来的观念，不要以为自己仅仅是一名物理教师，只负责教学生学习物理学知识。实际上，你是一名教师，而不仅仅是一名物理教师，负责促进学生全面成长，而不仅仅是他们物理学方面素质的发展。有些教师在实践中面对综合化的新教材设计，指责说哪些哪些是语文教师的事，哪些哪些是生物教师的事，不是我分内的，我不管。这是一种陈旧观念，应该抛弃。

　　掌握一些现代信息技术知识。新教材强调充分利用现代网络技术，而我国目前学校条件参差不齐，师资中掌握、擅长并在实践中真正充分运用这些现代信息技术的人并不多。这要求教师首先要掌握并恰当运用互联网等新技术，这样才能对学生加以正确引导。

从冲突到适应与发展—传统型教师向新型教师的转换

摘要：教师是否实现新基础教育改革的最终决定性因素，前提是实现传统型向新型教师为转换，适应并发展新教育。
关键词：教师；角色；转换

　　一、教师角色的冲突

　　教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色，这是教师的基本角色，教师是各种不同角色的统一体，成了一个角色群。比如“教员的角色”、“领导者的角色”、“青少年的朋友角色”、“心理保健者”、“教师是为人的榜样”等。新课程的实施必将与原有的教育环境、教育观念、评价标准、教育者自身的条件等存在着矛盾和冲突，教师原有的角色要发生变化，而且还要不断地补充新的角色。

　　（一）不同角色期待引起的角色冲突

　　1．社会的理想化期待引起的冲突。在我国的教育文献及日常社会生活当中，人们对教师的角色期待普遍过高，以“社会楷模”和“圣人”的行为规范来期待社会“普通一员”的教师。对教师的多种期待，造成了教师角色冲突。实际上，我们不难发现传统教师角色期待的四个强调和四个忽视，即强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要；强调权威，忽视教师与学生的合作关系；强调学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性等。对教师的理想化期待国内外大致相同，如一份调查结果显示，美国社会对教师的角色期待可归纳为八种：替罪羊；警察与法官；代理人；知识的传授者；团体的领导；模范公民；治疗学家；朋友与知己等。

　　2．不同课程实施模式引起的冲突。体现课程实施基本取向的实践模式很多，模式不一样，会引起教师不同的角色冲突。同时，任何一种模式的实施，都会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。

　　3．学校内部的不同期待引起的冲突。学校系统内部，不同的人对教师有着不同的期待。校领导、教导主任、教研组长、同事对教师的角色期望常常是不一致的，特别是在教育思想、教育方法、教育成果方面的期望不统一，导致教师无所适从，产生角色冲突。此外，当教师角色规定的行为方式与自身个性不一致时，也会产生角色冲突。因为教师角色的行为方式、行为规范基本上是社会期待的再现，这种行为规范追求的是教师的完美性，但事实上每个教师不可能十全十美，于是规范角色与富有个性的具体角色的矛盾和冲突就产生了。解决这个问题，一是要求教师不断完善自身，还要允许教师身上存在一些个性特征，以“普通人”的眼光看待教师，不任意夸大和随便指责。

　　（二）角色之间的冲突

　　1．教师自身角色群之间的冲突。首先是教师的工作角色和家庭角色的冲突。一方面是要保证正常的教育教学工作，投入超常的工作精力完成课程实施中的各种要求，另一方面是作为丈夫（妻子）、父亲（母亲）、儿子（女儿）等不同的社会角色的教师，要对家庭承担各种责任和义务，家庭的多种负担让教师分心。解决这种冲突的办法是学校管理者要切实注意解决教师的“后顾之忧”问题，缓解教师家庭角色的分担，使之更多地集中于学校角色。其次是教师在教育教学工作时，学校角色之间的冲突。教师在课程实施过程中，需要将多种角色加以融合和组织，也常常遇到两个角色同时为他提出相反的角色行为。教师在多种工作角色之间冲突时，很难在对立中找到统一，这是教师经常遇到的大量的冲突。例如：课堂管理者与学生的知己、朋友的冲突。教师不可能同时既是一个严厉的管理者，又是一个像朋友一般为学生所喜爱的人，使教师常常陷入困境等等。

　　2．教育中的角色责任与个人事业方面造成的冲突。由于教师角色具有弥散性和情感性特征，其角色所负的责任和现代社会价值取向之间存在着一定的“距离”，这种距离造成了较为严重的角色冲突。教师也有和常人一样的“取得进展，实现自我和超越自我”的压力。然而，教师角色却要求他与“一群儿童”维持一种密切持久的关系，这种时间精力、全身心、较持久地投入使教师产生了自己只是“输出”，或正在“被抽空”、“被耗干”等失落感。这种自我价值的失落感从另一方面说明了教师具有发展知识、提高能力、完善自我的强烈愿望，特别是在新课程实施过程中，教师发展个人事业，提升专业素养和专业水平，适应教师新角色，是教师中普遍而迫切的追求。解决这个问题，一是教师自身有发展的需求和愿望，二是教育行政机构和学校领导要为教师的发展提供资源、设备、时间、空间等必要条件，对课程实施的一些技能、方法、策略等进行一定的培训等。

　　3．教师个人潜能与工作需要的冲突，或者说教师个体内部的冲突。这是一种内在的冲突。比如，教师因某项教学能力弱而力不从心，难以胜任学校分配给他的教学工作；一个缺乏耐心而又反感学生的教师去管理一个乱哄哄的班级；教师因为对学生问题处理产生长时间的内疚感和心理不安，这是由自己的教育理想与处理学生实际不符引起的内在冲突等等。

　　（三）心理障碍造成的冲突

　　实施新的课程计划，意味着课程实践要发生一系列变化，变化可能导致教师情绪反应，引起教师的心理障碍，造成冲突。主要表现在：

　　1．惰性心理。长期以来，我国实行的是大一统的课程、教材制度，没有充分地为教师参与课程改革提供良好的条件，教师也很少有这样的参与意识，因而课程意识非常淡薄。正如1989年刘佛年教授指出的：“我们自建国以来也已经进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是不论教学工作、教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，就是它是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要使用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求来进行教学，不可能编制适合于本地区或本校条件的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的。”这种历史上的课程政策及课程改革模式，导致了教师的惰性心理或者叫“惯习”。现在我国正在试点进行的基础教育课程改革，从课程政策到改革模式诸方面，都充分体现了教师的主体地位和主体性作用的发挥，这种新的主体或主角身份与传统的课程观念之间发生了冲突。教师要自觉地、有意识地消除惰性心理或惯习，使课程实施高效、科学地运行，使课程改革健康发展。

　　2．逆反心理，惰性心理的另一个结果是导致教师思维定势与行为定势。面对新课程，很多教师觉得很不习惯，往往表现出盲目的、刻板的逆反心理。这种逆反心理与他们对课程改革的价值判断有关。而对课程改革的意义缺乏足够的认识，与教师缺乏课程论方面的素养也是密不可分的。克服这种不良心理，一方面要求广大教师提高对课程改革的认识，明确课程改革的必要性、迫切性、艰巨性和复杂性，了解课程改革的性质、目标、政策和步骤，掌握课程实施的知识、技能、策略和方法，增强对课程改革的心理承受力；另一方面，教育行政机构、课程决策者、课程专家等要加大发动和动员工作的力度，让教师清楚地认识到这项工作的意义。同时，还要在整个实施过程中为教师提供必要的条件和必要的在职培训，以便教师能够胜任新的课程要求。

　　3．观望心理。有些教师对课程改革持漠不关心的态度，把自己置于改革潮流之外，缺乏改革的参与意识。面对新的课程改革，盲目应付，缺乏主动性、创造性，由此影响课程实施的效果。其原因主要在于不了解课程改革的性质及必要性和有效性。

　　二、教师角色的适应与发展

　　新课程改革对教师提出了更新更高的要求，要求教师调整改变教学行为和策略，并转变角色，不再是知识占有者、传递者，应为学生发展的指导者、促进者。新课程及其实施为教师的角色转化提供了有利的促进条件，教师应当从传统的角色中走出来，“参与”到课程之中，“教师课程参与”指教师全程性地、主动性、批判性、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程，是一种“大课程实施观”。与传统意义上主要指教师的课程实施这样一种局部的被动的课程参与不同。正如联合国教科文组织呼吁：“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中能获得好处。”通过“教师课程参与”，一方面“适应”新课程，对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行；另一方面“发展”新课程，在实施过程中能够不断地检验、完善和发展新课程。同时完成“人——课”要素之间的匹配，加速实现自身的成长与发展，最终实现角色调适和转化。

　　（一）教师即促进者

　　作为传统传授者角色的教师，他们是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者。而新课程要求教师的主要职能要从传统的知识传授者转变成为知识的促进者：帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生学习的积极性；为学生提供各种便利，为学生服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习的参与者，与学生们分享他们的感情和想法；和学生一道寻找真理；能够承认过失与错误等。

　　（二）教师即研究者

　　新课程的实施给教师提出了多方面的挑战。教师只有正确定位自己的研究身份，才能成为课程实施与改革的积极参与者和主动适应者。事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。成熟的教师，应该是研究型的教师，不仅要有有效的经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教学实践，完善教育实践。教师应根据周边社区资源等条件，自觉地把教育实践作为观察与思考的对象，并且运用科学的方法从不同的角度进行剖折，然后提到理论的高度加以概括，说明事物的本质，按照客观规律指导教育活动。就目前的客观情况，中小学教师的研究应定位在沟通教育科学理论与实践的联系，在于解决教育的实际问题以及以行动研究为主，目的是使自己成为具有自觉的主体意识的自我教育者和研究者。

　　（三）教师即改革者与决策者

　　新课程需要教师依据自己学生的发展水平和需要自主地决定采取什么样的教育，还需与学生一起协商他们的学习计划。国内外一些课程论专家早已发现了以往课程改革模式的缺陷，他们称之为“防教师”的改革，即由外部订立改革方案，教师来执行。这类改革只是专家的意志或政府的意图，而教师并没有改革的动机，他们意识不到改革的目的和意义，改革成为他们繁忙工作中的又一个额外负担，他们拒绝或应付改革。这些改革大多以失败而告终，经典案例常以20世纪50年代末至60年代末进行的那场肇始于美国，影响波及全球的“学科结构运动”的失败为典型。因此，自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都非常重视课程实施及其实施者的研究，不再把教师视为国家制定的课程变革计划的忠实执行者，而是把教师视为课程开发者，参与国家课程计划的制定，并且创造性地实施既定的课程计划，从而成为改革者和决策者。外部对教师的管理与评价也转向帮助教师找出工作的问题，促进教师发展的目的。教师必须参与学校的决策，同时必须学会对自己的工作进行自我评价。课程改革不再只是自上而下的，而更多的是自下而上的，教师成为教育改革的中心人物，被赋予更多的自主权，也承担起更复杂的责任。

关于当前基础教育改革的几点认识论思考

一、掌握知识真的不重要了吗?

　　在当前的基础教育改革中，有一种比较主流的声音，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。有的同志甚至提出，当前的基础教育要整个地从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”等等。这些观点在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。

　　就知识与方法的关系而言一方面知识包含“事实性的知识”，也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中；另一方面，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。掌握知识与掌握方法彼此之间都不是对立的关系，而是有着内在的统一性。无知者必无法。

　　就知识与能力的关系而言，知识是能力的基础。在某一问题上知识贫乏或知识结构不合理的人必然缺乏解决那一问题的能力。可以肯定地说，无知者必无能。

　　因此，在当前基础教育改革中，强调方法和能力目标重要性的同时，不应该忽视和弱化知识目标，否则就会影响到方法和能力目标的实现。通过知识而获得发展，是一条颠扑不破的教育真理。

　　二、什么知识最有教育价值？

　　比较和判断某种知识教育价值大小的标准有三条：一在多大程度上满足儿童发展的需要；二是在多大程度上满足社会发展的需要；三是多大程度上满足知识发展的需要。这三条标准或三种需要，形成了一种三维的、具有适度张力的知识需要结构或知识价值结构。任何课程知识的选择都应该从这种三维的知识需要结构或价值结构出发，而不能只顾及到其中一个或两个维度。

　　由此看来，当前一些关于基础教育改革的观点就值得推敲。例如，有同志主张，基础教育课程改革应该体现“以人为本”的思想。这种主张将社会的与知识的发展需要置于什么位置呢？又例如，有的同志认为当前的基础教育课程从内容上说存在着“陈旧”的问题，因而提出要“更新”课程内容，使之反映人类知识发展的最新成果。如果考虑到学生发展的需要，就不一定那么“无可争议”了。对于学生特别是中小学生的身心“发展”来说，难道“新知识”一定优于“旧知识”吗？课程知识真的是“越新越好”吗？

　　三、如何学习知识才能实现知识的教育价值？

　　问题的关键在于，如何从思想上看待课程知识的合法性或权威性。首先，人们应该意识到，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对于青少年学生所具有的发展价值。其次，课程知识是借助于课程专家或其他课程编制者之手成为课程知识的，他们对课程知识的理解是构成课程知识的前提条件之一。再次，课程知识没有得到终极的证实或证明，总是存在着被证伪或被反驳的可能。最后，任何一种课程知识都不是惟一的知识形式，都有着自己与对手进行较量的历史故事。

　　这样一来，要想实现课程知识的教育价值，在教学或学习过程中不能限于只帮助学生孤零零地掌握、记忆和再现这种知识，而应包括促使他们去深入地理解、重构、质疑、批判这种知识，并了解这种知识进一步发展的可能性。如此，学生才能真正地成为知识的主体、学习的主体，课程知识也就能最大限度地实现自己的教育价值。

　　四、怎样才能培养学生的知识创新素质？

　　核心的问题是当代的知识创新或知识增长究竟有什么特征并由此对知识生产者个体提出了哪些基本的素质要求？当代知识创新或知识增长的特征：第一，知识的增长方式已经从积累式的增长转变为批判式的增长。第二，知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长。第三，知识的增长已经从确定性的增长转变为不确定性的增长。第四，知识的增长已经从纯粹个体的认识行为转变为社会性的契约行为。

　　要培养学生的知识创新素质。第一，培养他们正确的知识观和知识增长观，第二，加强艺术教育，培养他们丰富的想象力、感受力和勇于突破规则创造性地表达自我的能力。第三，在课堂教学中注意保护他们质疑问难的积极性。第四，通过综合课程、核心课程以及课外学术活动等多种形式，引导他们从多学科的角度观察问题、分析问题和解决问题的能力。第五，通过研究性学习等综合实践活动课或其他类型的学术性校本课程，训练他们如何撰写研究报告等。

课程改革的发展趋势

21世纪的世界，将是一个高度科技化、国际化、民主化与多元化的脑力密集时代，将是科技发展一日千里、国际间关系更加密切的发展时代；将是一个变动急剧，充满竞争与挑战，也充满机遇与希望的社会。因此，在未来社会中，世界各国只有让自己的人民能够大量而快速地吸收日新月异的新知识，才能适应新时代的需要。

　　可以预见，在下一世纪，教育必须培养更具创造力和锲而不舍、追根究底的人才，才能解决新世纪社会发展所带来的各种问题，在面对新时代更多元的世界文化，也需要一种具有团队精神、愿意与他人合作、肯随时随地学习新知识和不断充实自我的人；他必须懂得和他人相处，他要独立自主而不随波逐流，他能察省自身的长处与不足而加以发扬和克服；他会欣赏美的事物而有健康的身心；他还具备创造思维、批判反省以适应变迁的能力。因而他是一个能自律、自强而乐于进取的社会新人。这就是未来社会的科技化、国际化、民主化与多元化潮流下要求教育培养人才的规格。

　　显然，以目前的教育现状是不能满足这种要求的，教育必须改革，这已成为世界各国无可争议的共识。而教育改革又当以课程改革为要，因为，课程安排设计是否恰当，能否随着社会变迁和时代发展之需要，提供学生最适切合理的学习内容，将关系到学生学习的结果，也影响到教育活动实施的成败，因此，课程改革已成为当今世界各国教育改革的主要问题之一。

　　当前，世界主要教育先进国家，如美国、英国、法国、德国、日本等，都积极推动课程改革，而综观各国课程发展，虽然其教育目标不尽一致，但强调通过课程的实施来培养未来社会合格公民的作法则相同。大体说来，各国课程改革发展的趋势主要是：

　　一、强调课程的人性化

　　课程的人性化是在批评和总结了六十年代以来的教育发展中，因过分重视课程的现代化与结构化，而导致教育流于主智主义和科学主义，忽略了情意教育和审美教育，不利于培养健全个性公民的经验教训而产生的一种课程改革思潮，这是近年来世界各国课程发展的共同趋势之一。它强调课程改革的实施，应精减课程、减少教学时数、改变教学型态等，以有效协助学生"实现自我"为目标。同时讲究课程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学习的目的。

　　实践表明：课程呈现方式并非一定要刻板、单一、乏味，才能收到好的效果，事实上，课程的呈现若能做到生动活泼而有趣，让学生有"寓教于乐"的感觉而乐于学习，更有利于学习的顺利进行。否则，尽管课程编订有实用价值，但过于生涩艰深，则不易引起学习动机，难达到课程的预期目标。如日本、南朝鲜等国均以"快乐的学校"、"欢欣的教室"、"宽裕的课程"为其教育改革的前提。美国所提倡的所谓"个别处方学习"，则是强调依据学生个别的起点差异，设计不同的课程教学内容，让学生按自己的实际进行个别化的学习，之后，通过对学生进行个别诊断，再根据实际情况实施补救性质的教学活动，这种形式反复进行，最终达成学生有效学习的目标。

　　可见，重视学生个体需要的满足，提倡人文化的陶冶，处处设身处地为学生着想，让学生在最合理的环境下学习，是当今各国强调课程人性化的具体表现。

　　二、力求课程的生活化

　　课程内容应结合学生实际生活的需要，这是近年来课程发展的另一主调。随着社会的变迁，信息爆炸及知识技术的迅速推陈出新，传统的靠背诵知识为主的教育模式已经落后，为了适应快速的变迁，人们在学校除了学得基本知识外，更需要有学以致用，将知识转化为解决各种生活挑战及工作所需的能力。正如英国哲学家怀德海认为的教育中的任务不是把死知识或"无活力的知识"灌输到儿童的脑子中去，而是使知识保持活力和防止知识的僵化，使儿童通过树木而见森林。譬如，面对浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和运用信息的能力；不再是有多少数学、科学的知识，而是能否运用这些知识未解决实际生活和工作中所面临的困难，课程的生活化正是这一发展潮流的产物。它主张课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，增强适应环境的能力，认为教育活动应重视生计教育、环境教育、劳动教育、信息教育……等一些实用取向的知识，做到学以致用，而不应只是单一形式的训练或机械记忆，课程内容也不应只是死记硬背一些杂乱无章的对实际生活毫无助益的零碎知识。所以，强调学习内容应着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度，成为课程生活化之要旨。

　　三、注重课程的整合化

　　课程的整合化是当今世界各主要国家课程发展的又一趋势。它要求每一阶段的学校(小学初中、高中)或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要求同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，对内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助；同时，随着文理科相互渗透日益深入，边缘学科的产生和发展，也强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通才教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；此外，正式课程与非正式课程，学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程(或潜在课程)也在整合之列，提倡两者要相互兼顾，不能偏废。因为正式课程或显性课程虽是可预期的计划性学习，但是，若能兼顾没有预期而却能产生深远影响的隐性课程或潜在课程的学习，则教育效果将会更好。

　　四、采行课程的弹性化

　　所谓课程的弹性化是针对以往课程的单一化与僵化的缺失而提出来的。它主张课程的实施要留有伸缩余地，使教师和学生有自主教学的机会事实上，以一种僵化刻板的课程实施于所有具有不同特质的学生身上，是不科学的，同时也是行不通的，这有违教育原理，因此，"因地制宜"、"因人制宜"、"因时制宜"是今天各国进行课程改革的重要原则。在此原则下，欧美出现了所谓"变通学校"、"开放学校"、"自由学校"和"教育公园"等具有弹性的教育环境设施，此类学校在学制、课表及课程内容等方面都有较强的伸缩性，在教学方式和学业成绩评定方面也采取多元化标准，以便增加学生自主学习的机会。在日本也有"空白课程"的安排，其目的是让教师和学生根据教学的实际情况调整教学进程，选择补充教材进行教学活动。目前，世界各国在课程的改革中都避免课程单一化及形式化、僵化的缺失，而力求达到弹性化、有效化的目标。国外课程改革的现状及发展趋势表明：新型意义上的，以人的发展为本的课程具有生命力和存在的价值。

以劳树德　以劳增智　以劳益美　以劳促创新

在新课程中，有一项国家指定的学习领域——劳动与技术教育。它以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主要目标，它与信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践共同构成“综合实践活动”，自小学三年级起开设。它的开设，对于贯彻落实党的教育方针，推进素质教育，培养学生的创新精神和实践能力具有重要意义。

　　这次课程改革中，已有的劳技课程的形态和名称发生了较大的变化。“劳动与技术”的名称与以前的“劳动技术”名称相比中间加了一个“与”字，这一方面表明了“劳动”与“技术”两者的联系，另一方面又表明“劳动”与“技术”两者的区别，同时，“劳动与技术”作为一个整体出现，又体现了综合的特征。

　　劳动教育是我国基础教育的优秀传统，是素质教育中一个极其重要的方面，对培养学生劳动观念、磨炼意志品质、树立艰苦创业的精神以及促进学生多方面的发展具有重要作用。新课程强调劳动教育中学生丰富的情感体验，强调学生劳动观念、劳动态度、劳动习惯的养成，关注学生发展为本的，以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美、以劳促创新的多方面的功能实现和劳动教育的多途径实施和多学科渗透。

　　劳动与技术教育中所内含的技术教育，既不是传统意义上的职业技术教育，也不是专科院校所开办的高度专门化的技术教育，而是指普通基础教育阶段进行的技术教育。国际社会普遍认为，技术教育是未来社会成员基本素养的教育，是开发人的潜能、促进人的思维发展的教育，是人人都必须接受和经历的教育。因此，技术教育对中小学生的发展有着广泛而又独到的教育价值。

　　新课程中的劳动与技术教育具有哪些特点呢？据专家介绍，过去，小学的劳动课、初中的劳动技术课是独立设置的一门课程。新课程计划中，劳动与技术教育是被列为综合实践活动中的一个国家指定性学习领域，这是课程形态上的重大变化。它综合运用了数学、物理、化学、地理、语文、艺术、社会等学科的基本知识，同时也融合了经济法律、伦理、审美、环保等方面的内容。对学生来说，劳动与技术教育不仅是已有知识的综合应用，而且也是新的知识与新的能力的综合学习。

　　在国际上，作为诸多国家基础课程之一的技术课程已经成为一个包括劳作、手工、设计、家政、农业技术、工业技术、商业、职业准备等科目在内的庞大学科群。考虑到社会发展的进步趋势、现实生活的客观需要、学科发展的内在逻辑和学生身心的发展规律，新课程确立了劳动、家教、技术、职业准备等方面的教育内容，同时，根据初中和小学的性质、特点，进行了课程内容的学段定位，如在技术方面，小学确立为“技术初步”，初中确立为“技术基础”；在职业准备方面，小学确定为“职业了解”，初中设计为“职业引导”。

　　另外，新课程首次将简易的技术设计、技术产品说明书的阅读、简单的技术产品评价，正式引入九年制义务教育阶段劳动与技术教育的学习内容，农业技术的学习内容也从传统的作物栽培和动物饲养向品种改良、技术试验、产品贮存与加工、市场调研与营销等方面扩展。劳动与技术教育学习内容在范围上的拓展，必将丰富学生的学习经历和改变学生的传统学习方式，将在培养学生的创新精神和实践能力中发挥积极作用。

　　劳动与技术教育的考核与评价一直是课程实施中的难题。此次课程改革进行了有益的探索，在初中实行劳动与技术教育的“合格证书”制度(在农村初中，应与“绿色证书”结合起来)，主要通过对学生劳动与技术学习的“毕业作品”进行认定。这个“毕业作品”包括两部分，物化的作品为主件，设计思路为附件。这种评价方法，有利于引导学生设计、制作及其评价相结合的技术学习策略的实现，有利于学生多方面的能力发展。

环境意识的培养与中小学素质教育

1 环境意识的内涵与特点

　　环境意识是反映人与自然环境和谐与可持续发展的一种新的价值观念，是人与自然环境关系所反映的社会思想、理论、情感、意志、知觉等观念形态的总和。环境意识的产生是人类对人与环境关系认识的一次伟大的觉醒。以往社会发展只有人类目标，没有环境目标，常常以损害和牺牲环境的方式去实现人类的需要。特别是18世纪后页工业革命以来，人类依靠先进科学技术武装起来的强大生产力，无限制地向自然进攻，一方面掠夺式地开发自然资源，拼命地向自然索取，损害了地球的基本生态过程，出现了滥伐森林、草场退化、沙漠扩大、土地退化、水土流失、物种灭绝等严重问题；另一方面，人类不断向环境排放废弃物，超越了自然净化能力，出现了大气污染、水源污染、土壤污染、生物污染，以及一系列严重的、全球性的环境问题。正是在这样的生态形势下，爆发了世界环境保护运动，环境问题成为社会关注的一个焦点，环境保护被作为社会的重要目标提了出来，整个公众意识发生了重要变化。思想家在预测未来世界的主要议事日程时，把世界环境退化对人类生存的威胁放在重要位置；哲学家呼吁摒弃人类中心主义，确立人类与自然和谐发展的价值方向，建立尊重自然的哲学；科学家在确定科研课题时，把经济社会发展引起的环境退化、资源短缺、人口增长过快等问题作为主要挑战，拟定人类与自然关系的新的理论和实践方案；政治家纷纷提出环境保护方案，把环境保护与更广泛的政治和经济目标结合起来，环境保护成为国际合作的重要主题；企业家和农场主开始关心自己的产品设计和生产的生态学意义，纷纷把环境保护列入企业发展目标，开发绿色技术或生态技术，出现了社会物质生产生态化的趋势；更有越来越多的公众，抛弃消费主义的生活方式，出现了“绿色消费”的潮流，喜欢购买与环境保护有关的产品，如绿色食品、生态时装、绿色汽车、冰箱和空调器等等受到消费者青睐而走俏市场。

　　环境意识体现了人类价值观的完善与进步。其特征是：（1）环境意识的科学基础是人类生态学而不是地理学。它所反映的社会存在不仅仅指生态环境这一特定的客观存在，这是地理学的定义。环境意识所反映的社会存在，作为社会物质生活的条件，它是人类学的环境，或社会的自然，是人类活动改变了的自然界。它的关键是人与自然的关系，人与自然环境相互作用。它不仅强调自然生态的变化，而且强调人类活动对环境的作用和引起环境的变化，以及环境对社会发展的作用，即环境的价值。（2环境意识具有整体性的特点。它强调综合思维，不仅把地球生态系统看成是一个有机整体，而且人类、社会和自然界的相互联系和相互作用构成了统一的有机整体。包括自然生态整体性，人类利益和人类实践的整体性以及人类与自然的整体性。同时，它也十分重视自然生态系统、人类利益和人类实践，以及不同地域的人类与自然关系的多样性和差异性，强调从这种多样性和差异性中把握整体性。因而其思维方式是分析与综合的统一。（3）环境意识依据生态系统整体性的观点，认为人类改造和利用自然有一个限度，超过这一限度即会导致生命维持系统的破坏，因而需要把人类活动限制在某一历史时期生态系统能承受的限度内。（4）环境意识在根本价值观上有重大突破。它主张在突破人类中心主义价值观的基础上，确立人类与自然和谐与可持续发展的价值方向，并依据新的价值观放弃传统的社会发展模式，实现社会物质生产方式和社会生活方式的重大变革。

　　2． 环境意识教育是中小学实施素质教育的重要组成部分

　　全面实施素质教育，是我国为加快实施“科教兴国战略”与“可持续发展战略”而作出的一个重大决策。实现可持续发展这一目标意味着一场变革，包括人类价值观以及人类生产方式和生活方式的变革。其中以新价值观的形成为核心的环境意识的产生与发展具有先导性的作用。而素质教育本身就是一种培养可持续发展人才的教育思想，其根本宗旨在于提高全体国民的整体素质，促进国家与社会的可持续