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第三章 培训中的基本学习原理

本章重点
·几种主要的学习理论
·体验式学习理论在成人培训中的应用
·戈特的16条成人学习原理
·学习效果的迁移与学习循环原理

美国金融业巨头之一大通曼哈顿银行是一家大型商业银行，它既是大通曼哈顿（股份） 公司（Chase Manhattan Corp·1969 年建立）的主要企业，又是洛克菲勒财团的金融中心。大通曼哈顿银行是一个培养职业商业银行家的摇篮，平均每年的教育经费就达5000万美元。而且，如果在银行工作满半年以后，没有学位的员工可直接申请入学攻读学位，由银行提供全部费用。重金的投入加快了人才培养的步伐，也间接促进了大通曼哈顿银行内部员工素质的提高。它特别重视对学员心理素质的培训，每个学员都要在培训部门所设的各种各样的困境中战胜并超越自我，最后才能真正占有一席之她；银行内部员工素质的明显提高，使得大通曼哈顿银行更加大了对培训与开发的资金投入。大通曼哈顿银行前总裁曾说过：企业一定要让人才队伍超前于事业发展，才能更快地适应国际金融市场并得以发展。
认真执行年度培训计划是大通曼哈顿银行每年必做的一项工作，银行要求全体员工每年制定一个自我培训计划，并做到切实可行。某员工在自我培训计划中这样写道：1一2月，对银行内部的基本环境和结构做一次调查；2一3月，对自身不足之处和对银行的不满之处做一个系统的总结；3一7月主要对自己的不足之处加以改善；7一l2月，对银行的不足之处提出更好的建议。大通曼哈顿银行的培训计划，在员工提出的新一年培训计划的基础上由总行制定，再由员工选择，如计算机、写作、银行新业务等，然后交员工所在部门审核并报上级部门，最后由培训主管部门汇总、实施。
在培训的过程中，领导的榜样和示范作用是很大的。大通曼哈顿银行的领导身体力行，这对每位领导来说己经是极为普通的事情。为了使高级主管了解新的信息，大通曼哈顿银行经常对他们进行短期培训，有时还要送到有关大学专门培训。大通曼哈顿银行每年也要抽出一部分时间培训银行领导等各级管理者，该行教育工作主管曾把培训工作的主攻方向放在银行领导上。
大通曼哈顿银行的分支机构遍布世界各地，员工有8万多人。2006年，它把在国外招聘的新员工调回国内，准备进行为期两年的岗前培训，井在会计、信贷等四个主要业务部实习半年后再派到其所在国家工作。这种做法受到银行领导的赞赏，也受到这些新员工的欢迎。一个企业不能固步自封，必须学习他人的长处，吸收外国的新知识更为重要。所以，大通曼哈顿银行的本地员工工作满6年者就可前往国外分支机构考察。大通曼哈顿银行的管理层很相信"百闻不如一见"这句话，他们说：让员工在国外住上一段时间，获得宝贵经验，自然而然就会产生国际性构想。员工有这样的构想，对企业大有稗益。
通常，最让学员培训处的专家们头痛的事情莫过于如何提高员工的学习积极性了，大通曼哈顿银行培训处却认为这种事很简单。大通曼哈顿银行的培训专家们认为，只需让员工有使命感，他们自然会充满干劲。办法是平常教导学员怎么做才能对企业、对国家有所贡献。培训处的学员有了前进的方向和目标，就会竭尽全力工作，企业也就不愁培养不出人才了。翻开世界历史便可知道，一项工作如果对社会大众没有什么帮助，往往很难获得成功。另一方面，大通曼哈顿银行的培训组织让员工渴望通过自己的学习、工作，表达他们为社会做贡献的心愿，他们并非单纯地为日后的高薪收入而努力，更增加了一份责任感。同时，银行如果发现所属员工做了好事，不管事情大小，一定会表扬他；从不吝啬对员工的鼓励，银行管理层认为在众人面前表扬做好事的员工非常重要，即使是微不足道的小事也要表扬，让对方产生成就感与价值感。表扬不一定要采取发给奖金的形式，例如除了口头表扬之外，还奖励员工去国外旅行，从效果上来看也很好。
《趣味数学》是大通曼哈顿银行专家们自编的一种现代化新型高科技教材，他们把枯燥无味的数学用动物画面或讲故事、说笑话的形式编入计算机程序，然后反馈到学员的记忆库中，学生可以随意用计算机联动系统提出问题，师生双向交流，使得学习气氛活跃，学员能够较好的理解和掌握教学内容。
在培训中，如何有效运用培训中的学习原理，提高培训学习效果非常重要。本章将对培训中的基木学习原理进行较为系统的论述。

第一节 学习的基本概念与理论

培训的一个重要职能是促进学习。它通过周密的组织和安排来帮助员工发现和获得所需的知识和能力，使他们更好地完成本职工作。因此，了解培训中的学习原理对进行有效的培训来说至关重要。

一、学习的基本概念

什么是学习？对学习的界定一般有两种，一种侧重能力角度，另一种侧重行为角度。从能力角度界定学习，以美国人力资源管理学家加格纳（R.Gagne）、梅德克（K.·Medker）和诺伊（R·A·Noe）等为代表，他们认为学习是指相对长久且不属于自然成长过程结果的人的能力的变化。这些能力与特定的学习成果有关，学习成果可分为五类：言语信息、智力技能、运动技能、态度、认知策略。
五类学习成果的内容如表3一1所示。

从行为角度界定学习，以西方行为主义学派为代表，他们认为学习是一种获得知识的过程，得到的经历体验导致持续的行为改变。换言之，学习被认为是通过经历体验而导致持续的行为改变。
通过观察行为变化可以映射出学习的过程。如果假设人类的行为不可能无端地改变，我们就可以认识到哪些经历体验引起了人类行为的变化。这些经历体验可以被划分为源于人自身（内在）的和源于环境（外在）的两种。判断学习是否真正发生可能很容易，但是那些可供观察的行为并不一定会表露学习这一过程。由此看来，区分内在学习和外在学习是很有帮助的。过程化（外在学习能力，或者说"学习怎么做"，考虑的是人类实施一种行为的能力，例如，骑马或者绘画能力。分辨（内在）学习能力考虑的是人所具有的知识，例如，你是否知道人类使用马匹的历史，或者古代造纸技术对现代文明有哪些贡献等。
上述两种学习的定义虽然界定的侧重点不同，但实质内容是一致的。表现为人类内部的学习经历体验是人们己经掌握的知识，属于言语信息的学习成果；表现为人类外部的过程化的学习经历体验，包括智力技能、运动技能、态度和认知策略，是人们对知识的获得过程。其中，智力技能和运动技能属于技能范畴。

二、主要的学习理论

员工培训实质上是被培训人员的学习过程。心理学界多年来对人类的学习规律进行了大量的科学研究，提出了一些理论和原贝。了解和掌握心理学的学习原埋，分析人员的心理状况，探索和总结员工学习的特点和规律，并将其运用到员工培训的实际工作中去，对提高培训效益、增强培训效果具有重要的意义。学习理论是有效培训的重要基础。心理学的学习理论有着丰富的内容，其中与培训相关的、有代表性的几种学习理论有行为主义学习理论、认知主体学习理论、建构主义学习理论、社会学习理论、期望理论、成人学习理论、动机与归因理论。
（一）行为主义学习理论
美国心理学家约翰（B·John,1878一1958）在1913 年引人"行为主义"这一名词。他对内省技术进行了深入研究。内省是当时一种广泛应用的心理学研究方法，被用来发现在人们的大脑内发生的事情。它以尽可能讨论知觉经历和思想过程的内省方式去探索和发现人们的行为和结果。
著名行为心理学家沃森（Waston）认为，内省并不能提供处理人类行为及其原因结果的可观察的科学的方法。这一点使他和其他心理学家放弃了无形的、不可见的大脑，转而研究可见的、刺激与反应之间的关系。因此行为心理学家以前又被称为"刺激一反应心理学家"。
哈佛大学心理学家斯金纳 （Skinner） 进一步发展了沃森的行为主义思想，提出了操作条件反射理论。这是他在对动物进行长期实验的基础上提出的。斯金纳认为，一个人的行为可分为两类：一类是应答性行为，另一类是操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的反应，这是与生俱来的，属于不学就会的本能行为，如一个人不用学习就会打喷嚏。操作性行为则没有已知的刺激，必须经过学习获得，是后天得到的。斯金纳的操作性条件反射强调了环境对行为起到的塑造作用，通常用行为修正来表示这种影响。斯金纳认为有机体的操作性行为是通过强化形成的，强化对行为起着一种推动作用。
斯金纳的操作条件反射理论是根据他的"斯金纳箱"经典实验提出来的。在这种实验中，老鼠或快或慢地、偶然地按压了一下能掀动食物的杠杆，于是，食物小丸就掉迸盘内，老鼠的认识随即得到强化。斯金纳注意到老鼠是通过操作环境 （按压杠杆）而获得食物的，与强化有关的不是杠杆这个刺激，而是压杠杆后的反应。在这种操作条件作用中，强化物只有在条件反应出现后才会出现，即强化取决于反应。斯金纳还认为，操作行为在现实生活的人类学习情境中更有代表性。人类的行为大多是操作行为的变种，操作行为使人类能更有效地适应环境。斯金纳通过实验发现，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性活
动的频率增加了，而如果在反应之后不予以强化，反应就会减弱，这使他认识到强化作用在操作性活动中起着重要的作用。于是，斯金纳对强化问题进行了一系列深入细致的研究。
斯金纳根据强化效果给强化物下了定义，认为任何刺激只要增加了反应的概率，就是强化物。斯金纳还把强化物分为两种。一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应的概率的刺激物。这种刺激物对反应产生正强化，如食物、水、两性接触等，都属于正强化物。另一种是负强化物，它是指一个刺激，当它从某一情境中被排除时，如果由此加强了某一操作性反应的概率，就是负强化物，如响亮的声音、强烈的光亮、过度的热或冷、电击等都属于负强化物。斯金纳还区分了两种强化，他把上述能直接起到强化作用的刺激物叫做一级强化物，由一级强化物引起的强化称为一级强化。而把原先无强化作用的刺激通过与有强化作用的刺激反复结合，逐渐变得有强化作用的刺激物称为二级强化物，也就是说，通过条件作用，两个刺激获得了起强化作用的力量，这种刺激就是二级强化物或条件强化物、习得强化物。由二级强化物引起的强化作用称为二级强化。下面的实验过程显示了灯光是如何起到二级强化作用的：当白鼠按压杠杆时，灯亮了，1秒钟后，一小团食物落到盘中，这是对按压杠杆的强化。在食物出现之后，灯继续开亮2秒钟，对几组动物都照这样分别用10次、20次、40次、80次、120次强化使之形成条件联系。在条件化之后，由于黑暗的消退，反应降到低水平。然后，每次按压杠杆都开亮灯1秒钟，但不给食物，在这种情况下，反应重新出现，这就表明灯光己经获得了强化作用的特性。
斯金纳对强化量、延迟强化以及强化的程序等相关问题都做了严格的实验研究，并揭示了强化作用的规律，如可变时距强化优于固定时距强化，可变比例强化优于固定比例强化等。
行为学家在斯金纳操作条件反射理论的基础上研究了行为矫正的具体方法和措施，提出了正强化、负强化和惩罚等手段。
正强化是指在预期行为发生后予以奖励和表彰的反应。在这种刺激作用下，个体感到对自己有利，很能满足他的需要，从而增加行为的强度 （频率）。
负强化是指在预期行为发生后消除令人不愉快或烦恼的因素或环境的反应。在这种刺激作用下，个体也感到对自己有利，能消除不愉快的环境，从而增加行为的强度（频率）。
惩罚是指在预期行为发生后给予行为个体不喜欢的东西或取消行为个体喜欢的东西的反应。在这种刺激作用下，个体感到不愉快或对自己不利，从而降低行为的强度 （频率）。
如前所述，行为主义只对可观察的行为进行研究，强调刺激一反应，认为学习是经历体验的结果。我们用过去行为的结果及其知识来改变、提高和调整我们未来的行为。个体通过发现上一次做得有多好（或多坏），以及为什么好（或坏），从而改进学习计划，以取得更好的学习效果。可见，反馈在学习中非常重要。反馈可能是回报也可能是惩罚，回报包括正强化与负强化。理论和实践均表明，如果一个特别行为得到回报，就可能会被重复，而如果它得到惩罚，那么它有可能在将来被避免。
惩罚或回报是行为调整的基础。心理学家认为回报比惩罚对改变行为更有效。这一观点是通过对动物的试验及人的实验得出的。因为惩罚使被惩罚的人产生害怕、愤恨、敌意，而对好行为的回报正好相反。因此，回报更可能确保将来行为的顺从。
（二）认知主体学习理论
随着社会和技术的不断进步，强调刺激一反应以及把学习者看作对外部刺激作出反应的行为主义学习理论，己经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作信息加工主体的认知学习理论。
认知主体心理学认为，我们所学的是思维，学习思维过程是重要的，也是经得起检验的，而并不像行为主义所认为的直接观察和检验那样。认知主体学派和行为主义学派的学习方法虽然都基于经验信息，但是对信息的分析和处理根本不同。认知主体学派关于学习的主要观点包括：在研究可观察行为的同时，也研究思维过程；行为是由认知思维过程决定的；我们学习认知结构及达到目标的方式；问题的解决涉及一个人的洞察力和理解力。
认知理论最早的提出者可追溯至瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持以内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与 "顺应"。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到儿童己有的认知结构（也称 "图式"） 中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡的：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺
应过程逐步建构起来，并在"平衡一不平衡一新的平衡"的循环中得到不断丰富、提高和发展的。在皮亚杰上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯膝伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动，注作了认真的探索；维果斯基创立的"文化历史发展理论"则强调了认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深人地研究了"活动"和"社会交往"在人的高级心理机能和思维发展中的重要作用。
人的认知思维是丰富的、有趣的，但又是复杂模糊的。因此，我们不应该把困难性、复杂性作为接受或拒绝认知主体观点的标准。在某些情况下，认知和行为可能是相矛盾的，但在更多情况下是相一致的。当然，学习的综合研究会解释行为、习惯和认知结构，并发现不同的解决问题的方法。
（三）建构主义学习理论
严格地说，建构主义学习理论仍属于认知主体学派，它是认知主体学派学习理论在科学技术高度发展时代的发展。多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，有效地促进学习者的认知发展。因此，随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力并在世界范围内日益扩大其影响。
建构主义（constructivism）也译作结构主义，它源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们从三个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1. 关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师讲授或者传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。（打牌和打麻将以及一些娱乐活动）
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，这就对教学或培训设汁提出了新的要求。也就是说，在建构主义学习环境下，教学或培训设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习者建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作教学或培训设计最重要的内容之一。
（2）协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
（3）会话：会话是协作过程中不可或缺的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果 （智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
（4）意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的"图式"，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的"学习"的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。应用网络与计算机技术进行多媒体教学，以及以学员为中心的启发式教学等部是这一理论的实际应用，我们将在后面的章节详述。
2．关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习者要成为意义的主动建构者，就要在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）用探索法、发现法去建构知识的意义。
（2）在建构意义过程中要求学习者主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量与自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。"联系"与"思考"是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程 （即交流、讨论的过程）结合起来，学习者建构意义的效率就会更高、质量就会更好。协商有“自我协商”（也叫"内部协商）与"相互协商"（也叫与"社会协商"）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则是指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
3．教师要成为学习者建构意义的帮助者
教师要在教学或培训过程中从以下几个方面发挥指导作用：
（1）激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。这是培训准备阶段必须特别注重的环节。
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义。利用计算机数据库与因特网关键字检索能高效地做到这一点。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学习者对所学内容的理解；启发、诱导学习者自己去发现规律，自己去纠正和补充错误或片面的认识。
（四）社会学习理论及自我效能理论
社会学习理论认为人们通过观察他们认为值得信赖的且知识渊博的人（示范）的行为而进行学习。社会学习理论也认为那些被强化或被奖赏的行为会再次发生，人们会不断向那些被奖励过的行为或技能的示范者学习。根据社会学习理论的论点，学习新的技能或行为需要通过：
1．直接获得使用某种行为或技能的成果。
2．观察别人的行为及行为成果的过程。
根据社会学习理论，学习还受个人自我效能的影响。自我效能是社会学习理论的创始人班杜拉 （Albert Bandura） 从社会学习的观点出发在1982 年提出的，用以解释在特殊情景下动机产生的原因。自我效能感是个人对自己完成某方面工作能力的主观评估。评估的结果如何，将直接影响一个人的行为动机。针对培训而言，自我效能是一个人对自己能否学会知识或技能的判断，是培训准备的一个决定因素。一个自我效能程度高的受训者会全力以赴参加培训项目的学习，即使在环境不利于学习时他们也最有可能坚持下去。相反，一个自我效能程度低的人会对自己能否掌握培训内容产生怀疑，他们最有可能由于心理或身体上的某些原因而退出培训。这是因为这些人认为自己学不会，而且不论自己怎么努力都学不会。
一个人的自我效能可通过这样几种方法来提高：口头说服、逻辑证明、对他人进行观察（示范）却对过去绩效的回顾。口头说服指通过鼓励性语言使别人相信他们能胜任学习。逻辑证明指论证新任务和已完成任务之间的联系，当员工遇到困难时，培训者和管理者可以提醒他们曾成功地学会了类似的东西。示范指让那些已掌握了学习成果的员工向受训者展示自己的绩效，这样就可以使员工增强信心，受到同事成功的鼓舞。绩效回顾指让员工建立一个成功绩效的档案。管理者将员工安置到他们可能获得成功的岗位上并提供适当的培训，员工就知道他们应该做些什么，怎么去做。
（五）期望理论
期望理论认为一个人的行为基于三个因素：行为预期、实现手段和效价。认为能做好一件事与实际的执行结果之间的关系称为预期。预期与自我效能有些类似。期望理论认为执行特定的行为（如，参加一项培训计划）与特定成果或奖赏（如，能更好地执行工作）之间存在关联，这被称作实现手段。效价是一个人对一种成果的评价（如，对能更好地执行一项工作的重要性的评价）。
根据期望理论，不同的行为选择要根据他们的行为预期、实现手段和效价来进行评估。通常人们会选择价值最高的那种行为。
从培训角度看，期望理论说明学习最有可能在下述情况下发生，即员工相信自己能够完成培训项目内容 （行为预期），学习与更高的工作绩效、加薪、同事的认可（实现工具）等有夫，而且这些成果有价值。
（六）成人学习理论
大多数教育理论和正规教育机构都是专门培训孩子和年轻人的。教学法作为教育孩子的艺术和科学，是教育理论的核心内容。学生们通常被看作指令和学习内容的被动接受者，无法为学习环境提供足够的相关经验。
成人学习理论是在满足成人学习这一特定需要的理论基础上发展起来的。教育心理学家认识到了正规教育理论的局限性于是开发了成人教学法，即成人学习理论。人们常把马尔科姆·诺尔斯与成人学习理论联系在一起，他的模型建立在以下假设条件之上：（1）成人需要知道他们为什么要学习；（2）成人有进行自我指导的需求；（3）成人可为学习带来更多的与工作有关的经验；（4）成人是带着一定的问题去参与学习的；（5）成人受到内部和外部的激励而学习。
成人学习理论对培训项目的开发至关重要，因为这些项目的大多数学员都是成人，他们当中的大多数人又都没有接受过长时间的正规教育。因此，在培训中应努力实现互动性这一基本要求，即学习者和培训者都要参与到学习过程之中。
1．戈特的16条成人学习原理
国内外许多专家对成人学习原理进行了研究。美国管理学家戈特 （Tom W·Goad ）博士在其所著的《第一次培训者》（The First Time Trainer） 一书中，总结了关于成人学习的16条原理。这些原理为许多企业所应用，并经实践证明能有效促进培训工作取得成功。这些原理的主要内容包括：
（1）成人是通过干来学的。经验告诉我们，通过动手干某件事来学习，是最终意义上的学习，亲自动手达成的结果能给学员留下深刻的感性认识。此外，成人学习新东西时希望通过动手来加以印证的想法，能激发更高的学习积极性。
（2）运用实例。成人学员总是习惯于利用所熟悉的参考框架来促进当前的学习，因此需采用大量真实、有趣、与学员有关的例子，吸引学员的注意力，激发他们的兴趣。
（3）成人是通过与原有知识的联系、比较来学习的。成人丰富的背景和经验"会对其学习过程产生影响，他们习惯于将新东西与他们早已知道或了解的东西加以比较，并倾向于集中注意那些他们涉及、了解最多的东西。因此，要充分运用"破冰船"之类的工具，在培训开始时，让学员相互认识，了解学员各自的背景，为培训定下基调，尽快调动学员参与的积极性，避免抽象空洞的说教，否则成人学员难以与其经验进行比较，进而可能陷入迷茫，失去对学习的兴趣。
（4）在非正式的环境氛围中进行培训。这一点提醒培训组织者设法使学员在心情轻松的环境下接受训练，避免严肃古板的气氛。
这特别涉及培训场地和培训室座位布置的选择。一个良好的培训场地应符合三个主要条件：一是交通方便；二是安静、独立且不受干扰；三是为学员提供足够大的空间，学员可以自由移动，可以清楚地看到其他学员、培训师和培训中使用的其他设施。培训室座位的布置应根据培训师与学员之间及学员之间预期的交流沟通要求而设计。培训室座位布置的不同设计主要如图3一1所示。

不同的培训室座位布置可以满足不同的培训需求。一般地说，圆形和马蹄形座位布置适合于小组活动和非正式培训课，有利于互动式学习；教室形和剧场形座位布置适合于大组活动和学习，但互动性不够；扇形座位适合于中等或大组活动，在一定程度上可兼顾互动式学习。
（5）增加多样性。在培训中通过灵括改变进度、培训方式、教具或培训环境 等能帮助增加学习情趣，取得良好的培训效果。
（6）消除恐惧心理。在培训过程中给予学员学习信息反馈是必要的，但应 该经常以非正式方式提供反馈，如能将成人学员担心学习成绩与个人前途直接挂钩的恐惧心理排除掉或减小到最低限度，那么每个学员都能学到更多的东西。
（7）做一个推动学习的促进者。成人学习中要避免单向讲授，培训师是一个学习促进者，灵活有效的培训方式能大大促进学习的进程。学习促进者的主要职责包括：
1）保持中立。
2）促使学员履行学习的职责。
3）识别学员参加学习的主要目的。
4）达成对预期学习效果的认同。
5）强化学习的基本原则。
6）强化有效的学习行为。
7）指导学员群体实现学习目标。
8）鼓励全体学员。
9）引导学员高效学习的激情。
10）成为学习评判者。
11）帮助学员明确学习目标。
12）讲解、演绎和答疑解惑。
（8）明确学习目标。学员必须在一开始便被告知学习目标，这样他们才能经常检查自己是否走在通向成功的正确道路上。
（9）反复实践，熟能生巧。实践是帮助学员完成规定学习目标的有效手段，通过实践，理论转化为学员可在实际工作中运用自如的工具，并真正成为属于他们自己的方法。
（10）引导启发式的学习。告诉学员一个结果只能帮助他解决当前的一个问题，而通过引导启发学员投入学习，同时提供资料、例子、提问、鼓励等帮助，成人学员就能自己找出结果，并完成所期望的任务，这才是培训所期望的最终效果。
（11）给予信息反馈。及时、不断的学习信息反馈，能使学员准确知道自己取得了哪些进步，哪些方面还需进一步努力。明确的目标会成为积极的学习动力。
（12）循序渐进，交叉训练。学习过程的每一部分都建立在另一部分的基础上，因此某一阶段的学习成果可在另一阶段的学习中得到应用与加强，使学员的能力逐步得到强化和提高。
（13）培训活动应紧扣学习目标。紧扣学习目标将使培训过程中的所有活动沿着预期的轨道进行，这一目标应被学员清楚、了解与认同，在培训过程中应予以反复强调。
（14）良好的初始印象能吸引学员的注意力。培训初始给学员的印象非常重要，如果培训的准备工作很不充分，则很难引起学员对培训的充分重视，进而影响学习的效果。
（15）要有激情。培训师的表现对学习气氛具有决定性的影响，一个充满激情的讲师能感染参与的学员，引导激发他们投入到学习的角色中。
（16）重复学习，加深记忆。通过多样性的培训方法，使重复学习变得更加有趣与富有吸引力。这是遵循关于重复记忆的一条原理，通常至少要重复三次，但最好通过不同的方式去学，以此来反复加深认识。
2．学习原理在企业培训中的应用 ——培训原则
在企业培训中，学员的学习主要分为三类：知识学习、技能学习和态度学习。知识学习又称为认识能力学习，类似于前面界定的言语信息的学习。知识学习要求运用知识进行脑力活动。知识学习的例子包括规则的学习和应用、符号图案的辨认、决策的制定、知识的回忆和应用等。技能学习又称为肌肉性或精神性运动技能的学习，类似于前面界定的智力技能和运动技能的学习。通常肌肉性技能的特点明显，容易分类，如眼一手协调技能等，但随着知识的日益增长，越来越多的技能将集肌肉性与精神性运动技能于一体，即既要求身体的灵活，又要求具备知识性的能力。态度学习又称为情感性学习，它与人的价值观和利益相联系。企业对组织文化和员工职业道德的重视导致态度的学习，而每个人的情感和价值观在态度学习中都发挥着重要作用。
为了优化培训效果，使企业的培训投人获得最大的产出，需要充分应用成人学习原理来提升成人学习的成效。在企业培训实践中，以下是应用学习原理的一些培训原则：
（1）激发学习兴趣和动机，发动学员参与。培训作为成人学习途径的一种，必须能激发学员的兴趣和动机。研究表明，如果学员有强烈的学习动机，要求改变行为或获得知识、技能，就会在培训过程中保持学习的热情。人总是有改变与改善自己的欲望，激励学员的学习动机要与其个人的需要和欲望相结合，当学员认识到通过学习能满足个人需要时，必然能调动起学习的兴趣和参与的积极性，培训便较容易取得成功。为此，要设立一个有一定难度的培训目标，并在培训过程中不断鼓励学员，使他们感受到培训的意义以及可能给他们带来的变化。这种培训目标的激励原则与提高企业劳动效率的激励原则是一致的。
（2）注意个体差异，因材施教。在培训过程中，应根据学员的不同特点、长处、需要，考虑他们的知识、技能和动机水平，采取相应的措施，有的放矢地进行各类培训。需要特别注意的是要考虑员工的"可培训性"，培训并非对每个人都有效果，如果忽略这一点，一味盲目地对员工实施培训并期望达到预期的效果，结果只能是浪费培训的资源。
（3）强化原则。基本学习理论研究表明，人们会保持那些受到奖励的行为，而避免那些没有受到奖励或受到惩罚的行为。在培训中运用正强化方法，给予学员正面信息的刺激，反复训练、强化那些工作中的良好行为，能使他们在回到工作岗位上后，更容易重复、保持那些良好行为，进而使培训效果能迁移到真实的工作环境中。通常在强化学习的同时要给予学员学习效果好坏的反馈，从而进一步提高他们的学习积极性。
（4）实践原则。理论与实践相结合，能使学员对理论有更好的理解与把握。抽象的理论通过培训中的一些活动或游戏得到印证并加深理解，不但符合成人学员要求增加实用知识的欲望，而且能使培训过程更活跃，激发起学员深入学习的兴趣。
（七）动机与归因理论
心理学家阿特金森（J . W . Atkinson）的动机理论告诉我们：成就动机可以使人在行为上表现出两种倾向，一是力求成功，二是避免失败。避免失败者倾向选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可以使他们避免遭到失败；选择非常困难的任务如果成功会非常荣耀，即使失败了也会找到借口，从而避免失败感。与此相反，追求成功者旨在获得成功，他们最可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，对完全不可能成功或稳操胜券的任务，他们的动机水平反而会较低。
以往的经验也会影响人们的学习行为，特别是对于成败的归因 （attribution of success and failure） 的差异将导致学习者不同的情绪反应从而影响其进一步的期望与行为。归因是由行为结果来推断行为原因的过程。韦纳 （B. Weiner） 的归因理论告诉我们，对于人的归因类型可以从三个维度出发进行分析：内部——外部、稳定——不稳定和可控——不可控。表3一2描述了对成败的不同归因给人带来的不同情绪反应。

韦纳等人进一步指出，当不同的归因类型与不同的成就水平联系在一起时，又会影响人们对成就的进一步预期。其具体情况见表3一3。

学习理论为培训提供了总的理论框架，它对于员工培训有指导意义。在设计培训方案时，应克服以往许多培训方案由于缺乏正确理论的指导而花费大、收效小的缺陷，明确培训的理论基础，按照一定的心理学学习理论和原则设计方案，选择培训方法，使培训工作更有效。

第二节 体验式学习理论在培训中的应用

一、体验式学习的基本原理

体验式学习（experiential learning），又称 "发现式学习"、"经验学习"、"行动学习"或"互动学习"，先由学员自愿参与一连串活动，然后分析他们所经历的体验，使他们从中获得一些知识相领悟，并且能将这些知识和领悟应用于日常生活及工作中。
教育家杜威（John Dewey）提出的"干中学"（learning by doing、新行为主义心理学家斯金纳提出的"刺激一反应"理论、美国教育心理学家桑代克提出的"尝试一纠错"理论、德国心理学家柯勒等人提出的"顿悟"理论、美国社会"心理学家班杜拉提出的"社会学习"理论、皮亚杰等人提出的"认知结构"理论、人本主义心理学家罗杰斯提出的"群体学习"理论等，都是体验式学习的理论依据。

二、体验式培训直接来源于体验式学习理论

美国凯斯西储大学维德罕管理学院的组织行为学教授戴维·库伯 （David Kolb） 于20世纪80年代初提出了体验式学习理论。他构建了一个体验式学习模型——体验学习圈（见图3一2）。

他认为有效的学习应从体验开始，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践。这个理论已经成为很多培训模式和学习方式的核心理论，包括体验式培训。体验式学习理论对设计和开发终身学习模式有着深刻的影响；同时，对企业如何转变为学习型组织也提供了有益的启示。西方很多管理者认为，这种强调 "干中学"的体验式学习，能够将学习者掌握的知识、潜能真正发挥出来，是提高工作效率的有效学习模式。

三、体验式培训的主要形式

体验式培训形式广泛，比较流行的主要有户外拓展训练、行动学习、沙盘模
拟、教练等方式。
1．户外拓展训练
这种培训始于第二次世界大战期间，其后很快就风靡了整个欧洲的成人教育领域。户外拓展