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名师程翔
程翔，北京大学附属中学特级语文教师、<<国培计划>>首批专家。1963年出生，祖籍山东长清。现任中国当代语文教学专业委员会副理事长、中国教育学会中学语文教学专业委员会常务理事、人民教育出版社教材编写委员会委员、北京大学语文教育研究所兼职研究员。先后在《教育研究》、《文学遗产》、《课程·教材·教法》、《中国教育报》、《中学语文教学》等十几种报刊发表文章多篇。
主要著作有：
1．《语文教改探索集》：山东教育出版社，1994
2．《语文课堂教学的研究与实践》：语文出版社，1999
3．《播种爱心》：广西教育出版社，2001
4．《语文人生》：人民教育出版社，2005
5．《课堂阅读教学论》：浙江古籍出版社，2005
6．《一个语文教师的心路历程》：清华大学出版社，2009
7．《说苑译注》：北京大学出版社，2009
8．《路在脚下延伸》：中国青年出版社，2010
9．《论语译解》：云南教育出版社，2010
10．《程翔与语文教学》：中国人民大学出版社，2011

《琵琶行》教学设计(两课时) 程翔
一、介绍相关背景资料，进行整体阅读。请同学们回答：《琵琶行》作为一首叙事诗，第一小节交代了什么呢？
时间、地点、人物、事件。事件是“送别”。古人写送别有“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，有“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，有“黯然消魂者，唯别而已”。中国人的传统，喜欢团圆。“何事长向别时圆”，分别总是令人伤感的。所以读古诗，要有一种传统文化的敏感。更何况诗人当时的处境：被贬官来到偏远的九江，本来心情就很痛苦，再加上分别之苦，更是雪上加霜。按照唐朝规定，被贬人员接到皇帝命令，必须马上动身。当时白居易来不及向朋友告别就起身了，所以他来到九江，对这难得的朋友格外珍惜和留恋。
二、第一小节除了交代“时间、地点、人物、事件”这些叙事要素外，还写了什么？
渲染了一种悲凉气氛。一个“秋”字告诉我们，当时的环境也是悲凉的。“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节。”“举酒欲饮无管弦”点明了话别时的孤寂无聊。一个“惨字告诉我们“以酒浇愁愁更愁”，这小小的船儿如何载得动这许多愁！分别之时，只有那一轮明月浸泡在江水中，冷月无声，诗人内心悲痛、伤感、凄凉。就在这时，出现了转机：一个“忽”字表现了诗人内心的喜悦。理解作者创造的艺术氛围是读懂作品的关键。抓关键词语，体会感情色彩。
三、第二段描写音乐，具有怎样的特点？请同学们找出自己喜欢的句子说一说。
解决三个问题：1.大量地使用比喻。2.运用留白、烘托的艺术手法。“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。”音乐戛然而止，但是诗人的内心活动仍在继续。诗人沉醉在那美妙的音乐之中，音乐勾起了他对往事的回忆。3.描写了琵琶女弹奏的全过程。从“转轴拨弦三两声”试音到“低眉信手续续弹”，从“轻拢慢捻抹复挑”到“大珠小珠落玉盘”，从“间关莺语花底滑”到“凝绝不通声暂歇”，从“银瓶乍破水浆迸”到“四弦一声如裂帛”，音乐经历了一个从舒缓到激越，从单纯到错杂，从欢快到艰难，从连续到间歇，从高昂到低沉的复杂多变的过程。音乐的旋律起伏跌宕，千回百转，回肠荡气。更为动人的是，诗人对音乐的描写紧紧抠住一个“情”字：“未成曲调先有情”、“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志。低眉信手续续弹，说尽心中无限事”，“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”。只有让情感伴随着音乐的起伏跌宕而变化，才能表现出诗人内心世界的痛苦悲哀，才能显示出音乐震撼人心的艺术效果。让学生说出喜欢的句子，课堂就活了。学生喜欢的句子如何与“三个问题”对接？顺序不是主要的，教师要因势利导，从学生喜欢的句子中引到“三个问题”上来。这是接榫的艺术。
雷雨
一、 导入新课：

   师:简介《雷雨》之后.
二、 看看你的课本,《雷雨》选自什么?

   生:答

   师:(简介不同版本《雷雨》的细微区别.<雷雨>在曹禺大学期间写成,开始郑振铎一看,说"乱",后来巴金在<文学期刊>社见到<雷雨>剧本,说"好",这样<雷雨>一下成名.后来在剧院上演雷雨戏剧,一举成功!

   二、教学过程：

   　　1、让学生自主分角色朗读（给定时间）

   　　师：读完的举手　（可能没有读完，所有的学生都不举手，又给了点读的时间，后来学生举手）

   　　2、师:课文是戏剧，对话是重点。对话的特点是阶段性、分组。＜雷雨＞的对话可以分为四组。
艺术风格：
一，对雷雨的深入研究，使使得本堂课的重点难点自然突破，教师很强的表演能力与驾驭能力，具有极强的冲击力和感染力，程翔老师本堂课只选择了雷雨的一部分来讲解，祭坛雷雨的诞生，也谈到了雷雨的轰动影响，他精心准备，大量阅读，深入研究，使得这堂课别有风味。他结合原作中被删掉的一段，如：“朴园，你找侍萍吗？侍萍在这儿。”让学生听后更能充分理解。
三、 高超的筛选能力。程翔老师的筛选能力也是我们大开眼界，本文的内容本来有三个对话段，但他只选择了“共忆无锡梅小姐”和“侍萍来周家的目的”两个部分的重点讲解，而且也使得学生真正了解到周朴园和鲁侍萍的感情变化，了解原文，知道曹禺先生从人性方面来写这两个人物的意义，再加上程老师富有感情的朗读，使得这堂课艺术感染力增添了不少。
四、 程老师教学理念的表达与渗透。
让我们看到他极高的人文素养。在授课过程中自然的传递自己对语文学科的了解和认识，将自己的教学理念旗帜鲜明的且富有激情的阐释，特别是他大声疾呼：“语文老师应该成为多媒体”，非常形象的指出，语文老师应该尽可能地在课堂上“发声”、“发光”、“发电”切忌使用多媒体课件和视频资料。因此，在这节课中，程老师始终没有用多媒体讲课，而是通过自己声情并茂的朗诵和与学生的互动交流中，成功地完成了这堂课的讲解。
将进酒
欣赏了程翔老师的《将进酒》一课，受益匪浅，感受最深的有以下三点：
1、以读促情，体味作者思想感情
“读”是学生获取知识，培养能力的重要途径，也是帮助学生理解课文主旨，领会作者思想感情的有效手段。俗话说:“书读百遍，其义自现”，多读可以培养语感，使学生把握文章脉络和总体结构，加深学生对课文的理解。
《将进酒》是唐代著名诗人李白的一首脍炙人口的古体诗，也是李白悲剧人生的写照。诗深沉浑厚，气象不凡；诗句长短不一，参差错综；节奏快慢多变，一泻千里。
教学开始之初，程老师很注意对课文多音字、生涩字的解读，和对部分句子句意的疏通，有效地扫除了学生朗读和理解的障碍。文言文阅读教学强调熟读背诵，所以“读”是程老师这堂课贯穿始终的主线，从一开始的初读到最后有感情的朗读，从全班齐读到个别学生诵读，“读”的形式可谓丰富多样。在读的过程中，程老师并不是放任自流，让学生喜欢怎样读就怎样读，而是根据学生初读的情况，进行有针对性的指导，必要时还作亲身示范。如：在一名学生朗读后，他点评道：“节奏要注意，有些地方，可以把它排得密一些，像是机关炮一样地打出去；有的时候要慢一点，非常舒缓；有的时候要高亢；有的时候要低沉。使整个吟诵赋予感情的起伏变化。”指导鞭辟入里，形象生动，使学生很快就能领会到朗读的要点。通过师生间这种“尝试——指导”式的互动，学生很容易就拟请了课文的内容与思路，学习到作者精彩的遣词造句，感受到了作者澎湃的思想感情。
2、激发思维，展开想象的翅膀
从本质来说，阅读的过程就是思维的过程。当一个人在聚精会神地阅读时，实际上是在不断地思考、想象、判断和推理。想象是一个思维再创造的过程，是读者与文本相互交流时所迸发出来的耀眼火花。文本本身所蕴含的思想内涵是相当丰富的，只是有时候拘于文本的限制，措辞会相对单一，文字会相对晦涩。所以我们阅读时不能流于表面，理解不能局限在文字的表层，而应该展开想象的翅膀，挖掘文学背后的深层含义。
李白是浪漫主义的代表诗人，他的作品豪放、飘逸，充满了奇思妙想。所以我们在学习这篇课文的时候，也应该大胆想象，让思维随作者驰骋。程老师深深地认识到了这点的重要性，在教学的过程中，能有效地抓住课文中所提供的想象契机，引导学生进行大胆而合理的想象。程老师提问过这样一个问题：“李白是在什么样的情景下写这首诗的？发挥想象，叙述一下当时的情景。”一千多年前的事情，学生根本无法明确得知，所以惟有根据课文的关键字眼，进行大胆的猜想。作答的学生能够紧扣文本，进行想象，得出合理的结论。这样，教师与学生在“提问—引导—展开想象—得出结论”的有效互动中共同获得了对课文崭新的理解。要注意的是想象，并不等于胡思乱想、天马行空。学生的想象必须是在对课文正确理解的基础上展开的。教师一旦发现学生的思维有所脱轨，应马上纠正，并予以正确的引导。
3、有效评价，让个性飞扬
传统的阅读教学很注重对学生的评价。而这种评价的方式往往比较固定、单一。一个所谓“标准答案”就旗帜分明地将学生划分为“对”与“错”两部分。这种量化的评价，不仅忽略了文章的文学性，而且禁锢了学生的思想，扼杀了他们的个性，抑制了他们创新思维的发展。其实，评价的目的是为了激发学生的学习动力。过多地使用量化指标对学生进行评价，必然带来优劣的比较，从而导致对部分学生的挫伤和打击。描述性评价则能更全面地评价学生的发展学生在获得肯定的同时又得到教师的点拨，十分有利于学生个性的发展。钱理群先生认为：“一部分优秀的文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的，甚至是无法言传的，而且常读常新。”因此，教师应重新树立教育观念，尊重学生的个性阅读，并以有效的评价为纽带，让学生在和谐的师生互动中，体验到阅读的乐趣和成功的喜悦。程老师在这方面做得相当出色。他抽出了“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名”这句话让学生畅所欲言，发表自己的想法。学生有的说作者太消极，有的说作者喝酒是感情的寄托，有的说作者用纵情豪饮来掩饰内心的痛苦，有的则认为作者是自暴自弃……学生从不同角度，不同立场进行分析，理解独特，富有个性，而老师则适时做出点拨，课堂气氛活跃而融洽。
四、巧设质疑，促进互动
在阅读过程中，人与人之间是一种双向的互动关系。那么，怎样才能更好地实现师生之间、生生之间的对话和交流呢？互动式阅读教学就是实现心灵对话与沟通的良好方式。它改变了传统阅读教学忽视“人”的教育，忽视“人”在阅读教学中渴望“互动”的状态，遵循促进学生全面发展，培养学生创造意识和创新精神的要求，努力使学生在阅读教学中积极地“动”起来，以激活学生的思维和想象，产生创造的意识和愿望。
特级教师程翔从尊重学生的主体性出发，重视人与人之间的互动在阅读教学中的重要作用，善于根据教学内容的重难点，预设质疑问题，让学生对课文中的理解在质疑中加深，让思维在质疑中得到拓展。
散 步
实录：
老师：我问同学们一个小问题：咱们班的同学有经常和父母一起散步的吗？请举手。
（学生举手）
老师：请一位同学谈谈和父母一起散步时有什么感受。
学生：我觉得和父母一起散步可以谈谈心，一家人有说有笑，即使父母批评自己，也不像在家中那么严肃。
老师：很好。散步是家庭生活中的一项内容，它是一种温馨幸福的家庭生活。今天，我们来学习一篇叙事散文——《散步》。先请一位同学把课文朗读一遍。
（学生朗读课文）
老师：本文一共写了几个耍?
学生：四个人。作者、作者的母亲、作者的妻子和儿子。
老师：对。这四个人中最喜欢母亲的举手？
（学生举手）
老师：请一位同学说说，你为什么最喜欢母亲？
学生：这位母亲很理解儿子的心意，很疼爱自己的孙子。
老师：请你把写母亲的地方读一遍。
（学生读第二自然段）
老师：母亲尽管走远一点就觉得累，但体谅到儿子的一片孝心，就出来了。这是写母亲的动作。“她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样。”这句话说明了什么？
学生：母亲十分信赖孩子。
老师：对。哪一个地方写到了母亲的语言？
学生：倒数第二段。
老师：请你读一下。
（学生读课文）
老师：“还是走小路吧。”母亲为什么改变了主意？
学生：因为母亲知道了孙子要走小路的原因，“那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘”。孙子想去看看，当奶奶的应该满足孙子的要求。
老师：很好。那么母亲的这段话怎么读才好呢？谁来试一试？
（学生读课文）
老师：同学们注意，文中写道：“但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意。”这是一个思想转变的过程，怎样读才能表现出这个转变的过程呢？
学生：我觉得“还是”两个字带点拖音：“还——是——走小路吧。”
老师：很好。你体会得很到家。母亲的第二句话怎么读呢？
学生：（大声地）“我走不过去的地方，你就背着我。”
老师：用不着这么大声。母亲让儿子背着自己，提这点儿要求用不用事先跟儿子商量商量？
学生：不用。
老师：对呀。母亲说这话时很放心，很坦然。读的时候要把这层意思表达出来。请听老师读。
（老师范读课文）
老师：以上我们分析了对母亲的描写。
（老师板书：母亲 善解人意、疼爱孙子 动作、语言）
老师：最喜欢作者的举手。
（学生举手）
老师：请一位同学说说，你为什么最喜欢作者？
学生：他很孝敬母亲。
老师：哪里看得出来？
学生：“我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：‘走大路。’”

老师：“因为我伴同他的时日还长”这句话的隐含意义是什么？
学生：伴同母亲的时日短。
老师：对。作者希望在母亲的有生之年能多出来几次散步。作者对这次一家四口在田野散步是很珍惜的。作者的这种感情在前面的哪一段中表露过？
学生：“天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”
老师：哪几个字应重读？
学生：“太”、“总算”和“又”。
老师：好。作者在内心深处为母亲又熬过了一个严冬而高兴。这是什么描写？
学生：心理描写。
老师：对。那么作者的那句话怎么读？
学生：应该干脆利索：“走大路”。
老师：或者说是斩钉截铁。有没有商量的余地？
学生：没有。
老师：对。说一不二。“走大路”。我们把第六自然段齐读一遍。
（学生齐读课文）
老师：刻画作者本人，较多地使用了心理描写，也有语言描写。
（老师板书：作者 孝敬母亲 心理、语言）
老师：最喜欢文中这个小孩的举手。
（学生举手）
老师：请你说说理由。
学生：这个小孩没有坚持非走小路不可，他听从了爸爸的话，是个懂事的小孩。
老师：很正确。文中小孩说了两句话，谁来读一下？
（学生朗读课文）
老师：这个小孩发现了一个很有趣的现象，是靠自己细致的观察得出的。说明这个小孩怎么样？
学生：很聪明。
老师：对。
（老师板书：小孩 懂事、聪明）
老师：只剩下妻子一个人啦。最喜欢妻子的举手？
（没有学生举手）
老师：请你说说为什么不举手。
学生：我不喜欢这个人物。
老师：为什么？
学生：妻子没有说一句话。
老师：不说话你就不喜欢？
学生：书上写“妻子呢，在外面，她总是听我的”。就是说，妻子在家里就不听——
老师：就不听丈夫的。你是这个意思吧？
（学生点点头）
老师：同学们想一想，妻子难道一切必须听丈夫的吗？
学生：不行。
老师：对呀。丈夫说得对才听，说得不对还能听吗？那就另当别论了。为什么这个妻子在外面总是听丈夫的呢？那是因为她维护夫妻之间在外界的美好形象，她很给丈夫什么？
学生：面子。
老师：对呀。用现在的话说，就是妻子在外观上是很尊重丈夫的。但是回家就不同了。在家里夫妻之间完全可以互相批评。这叫内外有别嘛！妻子没说一句话，那是因为她在等待丈夫的决定。一旦丈夫说“走大路”，妻子就毫不犹豫地支持丈夫的意见，也走大路。妻子不说一句话，正说明她是一位默默奉献，更多地操持家务的贤妻良母。她说得少而做得多，同学们不喜欢这样的妻子？反正我喜欢。你们同意我的观点吗？
学生同意。
老师：喜欢的请举手。
（学生举手）
老师：看法发生变化了，这就是理解了。好，下面我们把文章最后一段齐读一遍。
（学生齐读课文；老师板书：妻子 默默奉献、贤妻良母）
老师：同学们，这一段内容就好像一幅电影画面，你从中感受到了什么？用一个字表示。
学生：爱。
老师：对。
（老师板书：爱）
老师：家庭的幸福大厦就是由爱支撑起来的，散步所体现出来的温馨与幸福就在于此。希望同学们以后经常与父母在一起散步，去感受美好的家庭生活。
名师课堂的精彩从哪里来？——程翔老师《<再别康桥>课堂实录》赏析

2010年7月12日，我在北京听中国当代语文教育专业委员会组织的“同课异构”活动。其中，著名特级教师程翔上的《再别康桥》给所有听课老师留下了深刻的印象。
程翔老师的课在上午第四节。上三、四节课的老师用同一个班的学生上同一节课。在第三节作课的是沈阳的刘树义老师，或许学生是初二学生而课文是高中课文，或许是放假期间被召集来心里不满——结果，学生启而不发，调而不动。尽管刘树义老师幽默风趣，尽管他教学经验丰富，采用了很多办法，学生依然低头不语。一节课下来，所有听课老师都认为授课教师的表现是超一流的，学生的表现是很“闷”的，如果让我们遇到这样一群学生是恐怖的。
第三节上完，已经是中午12点，听课学生和老师都有些困倦。这时，程翔老师上课了，我们都为他捏了一把汗。但是，让所有人都感到惊奇的旅程开始了，在程老师的课上，学生都开始踊跃发言，精彩随处可见，《再别康桥》的美被充分发掘出来，听课教师不时发出由衷的赞叹和掌声。
同一个班的学生，同一篇课文，为什么程翔老师的课能上得如此精彩呢？经过很多天的反复思考，我认为有以下几点。
一、拉近距离，消除学生的紧张感。
若是在上课前几分钟才和学生初次见面，每一个上公开课的老师都会抓住一切机会和学生交流，以拉近和学生的距离，从而为课堂的顺畅进行打下良好的基础，程翔老师也不例外，他有三个举动拉近了和学生的距离，并在一定程度上消除了学生的紧张感。
第一个举动，重新摆放课桌。上课前，程翔老师让学生把课桌重新摆放，最终放成一个正方形，中间没有课桌，程老师坐在靠讲台的一排中间。不得不承认，这一举动在一定程度上拉近了教师和学生的距离。在传统的课堂上，教师站在前方，学生坐在座位上，教师和学生的壁垒分明，无形中就有了一种距离感。而程老师让学生重新摆好课桌后，课堂倒像要开始一个“方桌论坛”。程老师坐在学生中间，给学生一种平等地探讨问题的感觉，师生之间的距离拉近了。
第二个举动，自我介绍。程老师坐下后，开始了自我介绍：
师：我叫程翔，来自北大附中。程是前程的程——哪一个‘翔’字更好？大家猜猜。
生：飞翔的翔。
师：哦，你猜对了！我们有了默契。（学生和听课老师笑了）同学们很辛苦啊，刚才上了一节课，接着再上一节。
程老师的自我介绍很朴实，只不过，他在自我介绍的时候让学生也参与了进来。学生正确的回答让程老师很惊喜：“我们有了默契。”这个评价让学生都笑了，紧张的气氛轻松了许多。有经验的老师总是不经意地为课堂营造着和谐的气氛。
第三个举动，鼓励学生毛遂自荐。在第三节课上，学生是拘谨的，是不自信的。第四节甫一上课，程翔老师就寻找机会鼓励学生。
师：下面请一位同学把全诗来读一下，（问右边第一位同学）你来推荐一下，谁来读？
生：刘思雨。
师：为什么？
生：她读得好。
师：我觉得你推荐自己比较好。她读得好，不用读了，你不好才读。（众笑）这是什么精神？
生：毛遂自荐的精神。
师：很好。你读读。
生：（读）
从这段问答中，我们可以看出，程翔老师的目的很明确，就是让第一个同学来读，但他拐了一个弯，引导学生“毛遂自荐”。其实，这个片段的实质在于增强学生的自信心，并打消学生怕犯错的顾虑，让学生明白：课堂是学生寻求进步的地方，犯错并不可怕。
二、指导诵读，体会语文的好玩
在这节课上，程翔老师没有什么精巧的设计，只是以诵读为主线，很朴实地一节诗接着一节诗讲，但就是在这朴实的教法中，精彩纷呈，下面是程老师的一个指导诵读的片段。
师：小伙子请站起来，读这小节（第二节），你怎么进行技术处理？大家眼睛里盯着他。
生1：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。
师：读得不清晰。荡漾什么意思？
生1：（低头无语）
师：本意指水波动。这指水波动吗？
生1：心情波动。
师：你荡漾过吗？实事求是地说。（众笑）荡漾过，我们都荡漾过，只是荡漾的原因不一样。
生1：（低头无语）
师：他的诗应该是低着还是抬头读？（抬头）抬头正前方、斜着，带着一种什么？（生：憧憬）憧憬知道么？什么意思？你来憧憬一下，那个墙角。看那儿。
生2：那河畔的金柳……
师：读得不好，“那……”——一下子拉到那个境界里。
生2：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。
师：怎么读比较好？水波动荡，心也荡漾。怎么技术处理。“漾”能不能拉得长一点。
师：同学们抬头看老师。 “那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。”（程老师在范读中很陶醉，全场鼓掌。）你得想象，伴随朗读，想象美好的景色。一起读。
生2：那河畔的金柳，/是夕阳中的新娘；/波光里的艳影，/在我的心头荡漾。
师：荡漾没读好。在我的心头，荡——漾。
生2：在我的心头，荡——漾。
师：语文课这样读是不是很好玩？语文课就很好玩。
这个成功的教学片段给所有听课老师留下了深刻的印象，尤其是对 “荡漾”的诵读指导。很多老师都有过指导学生诵读的经历，也都有过失败的体验，尤其是面对程度不好且不活跃的学生时，我们几乎无计可施。但是，程翔老师遇到这样的学生时，却成功了，原因何在？原因就在于他的指导诵读小步前进，适合初二学生的学情，让学生在“跳一跳摘到桃子”的过程中得到一点点的进步。
首先，程翔老师先从内容和感情上进行分析。诵读从来不单纯是一项技术活，诵读总是和作者的感情联系在一起的，程翔老师深知这一点。他问：“荡漾是什么意思？”当学生回答不出时，程翔老师用了一个暗含选择的反问来启发学生：“本意指水波动。这指水波动吗？”学生自然能回答出是“心情波动”。其次，为了让学生体会得更深，程翔老师想调动学生的生活体验：“你荡漾过吗？”这个问题在羞涩的学生那里没有成功。于是程老师迅速转换问题，用诵读的动作来辅助诵读：“抬头正前方、斜着，带着一种什么？（生：憧憬）憧憬知道吗？”这是在引导学生进入那个场景。最后，程老师对学生进行技术上的指导：“水波动荡，心也荡漾，怎么技术处理。“漾”能不能拉得长一点。”随即，程老师又进行了精彩的范读，学生终于读出了“荡漾”那摇曳的感觉。写到这里，我想起了叶圣陶先生的一番话：“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”程翔老师的课堂无疑为这句话做了一个完美的注脚。
这个教学片段中，程老师的最后一句话是：“语文课这样读是不是很好玩？语文课就很好玩。”是啊，语文课不是枯燥的，而是好玩的。有人问著名的逻辑学家金岳霖：“您为什么要搞逻辑？”金答之曰：“我觉得它很好玩。”金岳霖在觉得逻辑好玩，事实上是对逻辑产生了兴趣，兴趣是最好的老师，所以他成一代大家；同样，学生在好玩的课堂上也定能兴致盎然地学到更多的东西。
三、动作辅助，诵读中加深理解。
程老师指导诵读，方法多样，其中，他特别注重诵读动作的指导，请看他对诗歌第5节的诵读指导。
师：徐志摩内心保存一个梦，什么样的梦？要不要去寻找？谁来？咱们请一位。
生1：寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。
师：你先不要坐，站着大家听清楚。寻梦问谁？（自己）寻怎样的梦？（美好的），请一个小伙子回答。
……
师：怎样读好？抬头好？手应该怎么放好？（学生把手垂下来）就这样垂下去好？（众笑）我觉得应该这样（双手伸开）。
生2：那样没法读。我要拿着念。
师：不用看书了。
生2：我不看不会。寻梦。（伸手）（众笑）
师：感情来得太快了，同学们分析。哪句开始伸手比较好？
生3：下句，向青草更青处伸手。
师：不同意见可以说。
生4：放歌。
生5：我不认同。我觉得在“向青草更青草处”伸手不行，因为你正划着船，一伸手，就没法划船了。（众笑）
师：我觉得请这个同学朗读。一只手拿着纸读。
生5：寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。
师：感情太快了。（众笑）这就是朗读的技巧。寻梦是为了自己，情不自禁地自问。想起美好的梦，一生中，那个梦太重要。一生中，每个人都有一两个美好的梦，时间越长，越想越甜美。（范读）“寻梦？撑一支长篙，/向青草更青处漫溯；/满载一船星辉，/在星辉斑斓里放歌。”（众鼓掌）“放歌”时伸开手，闭上眼，头摇一摇，表示自己陶醉了。
在这个指导诵读的片段中，程老师仍然从诗歌的感情出发进行指导诵读，但是，该片段最大的特色却是以诵读动作“伸手”来辅助诵读，其主问题是：“哪句开始伸手比较好？”这个问题事实上还隐含着另一个问题：“作者的情感在哪里达到了高潮？”学生的发言时精彩的，尤其是生5的发言让人眼前一亮，听课老师们都暗自佩服他的分析能力：“我觉得在‘向青草更青草处’伸手不行，因为你正划着船，一伸手，就没法划船了。”接着，程翔老师的范读感染了所有的人，学生伸着手诵读使课堂气氛达到了高潮。
程老师的动作辅助诵读法让学生在游戏般的诵读中加深了对文本的理解，学生在思考中自然而然地想象到了划船的画面，从而轻松地理解了文本。学生的思维在这个环节里被彻底打开了，他们早已经抛弃了拘谨和紧张，而变得敢于发言、争着发言了。
程老师的课之所以能让如此不爱发言的学生变得活跃，原因或许有很多，但他始终把学生放在第一位是最重要的原因，正缘于此，他用“方桌论坛”的方式和自我介绍拉近了和学生之间的距离，用一个巧妙的提问鼓励学生要有“毛遂自荐”的精神；整节课的指导诵读中，他准确地把握学情，引领着学生小步前进，让学生在快乐中获得了长足的进步。

讲课艺术：

这节“课堂实录”的教学模式是很简单明了的。它体现了“总——分——总”的一般模式特征，先总结经验，后总结感受，中间通过形象、情感和细节等分析字里行间所呈现的特定意义。这个模式突出了在感性经验的基础上发展初中学生抽象逻辑思维的一般程序和方法，具体表现为：
1、 教师呈现思考的情境和问题
2、 教师有针对性地抽取若干个问题
3、学生从课文中寻找回答问题的依据
4、学生表达对课文内容的感受或见解
5、教师的评价与示范
程翔老师的这节课堂实录的语文思维教学理念是，教师要做学生思维的引导者和示范者，要为思维而教。我们从这节课中可以得到很多语文思维教学方面的启发：一是将对“问题的解答”作为语文思维教学的一种重要的内容，学生在解答教师提出的问题过程中，逐渐学会脱离具体感性经验材料，而寻求事物之间的逻辑关系的方法；二是将“教师是主导”的作用定位在引发思维的主导位置上，教师在整个思维教学活动中始终走在学生的思考前列，用一个个相关的问题引导学生的思维向既定的方向（抽象思维之格）发展；三是学生在课堂的主体地位体现在积极主动地参与问题的解答上，他们是认识的主体和发展的主体；四是思维训练是师生双方为改变和发展自身的思维素质而进行的一种有目的的活动和实践，它应该是课堂教学的主线，也就是说在语文思维教学过程中，只有教师的主导作用和学生的主体地位进入到思维训练的程序中，两者才能达到和谐的统一。

课堂提问的艺术：拉进学生与课文的距离，启发学生的思维，控制课堂的需要，推动课堂的前进

对程翔老师对语文阅读的解析

程翔是继名师于漪、欧阳代娜之后活跃在语文教坛上的“情感派”代表人物。多年来，程翔老师在语文教学领域一路探索，一路收获，不仅在教学实践中形成了以饱满激情著称的艺术风格，而且在理论研究方面也积极探索，多有建树。特别是近年来他对语文阅读教学的思考和探究，无不透射出扎实稳健的理论功底和博大宽广的教育人格。
阅读教学是语文教学的“重头戏是关乎学生生命成长的一个永恒话题。自新课标颁布以来，西方体验美学中“体验”理念的融入，一方面给阅读教学注入了新鲜的血液，使语文课堂呈现出一片生态教育环境下的绿色生机；一方面也使传统阅读教学在内容和方法上受到了前所未有的冲击和挑战，在教学实践过程中出现了一些亟待解决的问题。对此，程翔老师本着长期以来对语文教育真谛的执著追求，以一种雍容大度，兼容并蓄的教育情怀，对新形势下的语文阅读教学展开了深入地分析和探讨，并以一种冷峻而深邃的理论视角对当前语文阅读教学理念进行了全新的思考和阐释。
程翔老师认为，语文阅读教学一方面应汲取体验美学理念中的积极因素，尊重学生在阅读过程中亲历亲为的生命体验活动；另一方面又要在阅读教学中恪守语文学科特有的规律和原则，持守文本，让学生在与文本展开对话交流的过程中体验到语文学科独具魅力的民族文化本色。他的这一独到见解突出表现为以下几方面：
首先，提出了存在于阅读教学中的“原始理解”与“后续理解”两个重要概念。程翔老师认为，阅读教学中最重要的是让学生通过对文本自主体验下的生命活动来实现认知和精神的双重建构。即一定要让学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，继而再通过教师适当的指导和讲解来获得再度体验下的“后续理解”，这是语文阅读教学活动中促使学生生命成长两个必不可少的重要历程。
其次，强调了重视学生对文本的言语体验和审美体验的教学理念。程翔老师指出，在学生与文本展开倾情对话的过程中，应允许学生以自己独特的认知方式和心理特征穿透文本的言语符号外壳，沉入作品，与文本在意蕴中咀嚼，在文化中品味，在想象中驰骋，在情感中互融，在精神处共生。要使学生以瞬间的生命体验来领略汉语博大精深的文化韵致，获得母语文化的精神滋养，受到民族情感和智慧的熏陶，享受审美乐趣。最终使学生的语文素养得到全面提升，从而真正实现语文“文化育人”的目的。
最后，提出了在阅读教学活动中持守文本和尊重文体的教学原则。语文是唯一以语言材料构筑教学内容的特殊学科，语文阅读教学一方面要融入全球化进程，一方面还要保持民族特色。因此，在阅读活动中切不可忽视对语文文本和语文文体规律的体验学习。唯有这样，才能使语文阅读教学在中方与西方、传统与现代的教学观念的碰撞和交融之中，既有所开拓，又不失民族文化本色，从而真正达到“人”“文”合一的理想化教育境界。
程翔老师的阅读教学思想是新形势下在母语文化视野中对中西方阅读理念做出的一次科学整合。透视程翔老师丰富多彩的教学实践，挖掘他思考问题的理论根源，无论是对语文教育的理论研究者还是对于一线的教学实践者来说，都有着重要的借鉴价值和指导意义。以下，我们就程翔老师在阅读教学中提出的“原始理解与后续理解”“言语体验与审美体验”“持守文本与尊重文体”这三方面展开具体讨论。
一、原始理解与后续理解

“理解”是现代解释学中的一个重要概念。正如德国生命哲学家狄尔泰所说：“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命。”[①]可见，理解是文本意义生成的前提，是关乎人类生命体验的精神[②]活动。在阅读教学中，程翔老师就非常重视阅读活动中学生理解的生成，它以游览胜景中的“自游”和“导游”作比，将学生的理解活动分为了“原始理解”与“后续理解”两个阶段，并强调二者在阅读课堂上是动态生成的过程。
（一）原始理解：“自游”下的亲身体验
原始理解是指学生对课文进行原始阅读后的一种理解状态。它是阅读教学的起点，是教师展开教学活动的主要依据。在阅读教学中，程翔老师提倡以“素读”的方式来促进学生对文本原始理解的生成“素读”即原始阅读，是学生在没有老师任何指导和讲解的情况下展开的一种“零阅读”。在此过程中，学生以自身原始积累的经验与文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”去初步感知语文文本的生命厚度。提倡“素读”，对文本进行原始理解，是让学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在“自游”的状态下与文本展开自由亲近的对话，并根据自己对文本的理解程度规划自己脚下的起跑线，不断寻求超越课堂讲解的“理解与自我理解” 的生成。这一过程，教师要放开学生进行自主阅读，尊重学生对文本的亲身体验
德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出来的就是生命。”体验是人类生存的基本方式，可以贯通人类由“此在”接近“彼在”的鸿沟。《高中语文新课程标准》也特别强调了在阅读中尊重学生的独特体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。这实际上也是在强调学生自主体验下原始理解的生成。要实现这一点，教师就必须打破传统阅读教学中“满堂灌”的教学方式，把读书的时间充分交给学生；要彻底转换视角，把语文文本看作是“生命活体”，把学生的阅读看作是带有原始冲动的生命体验历程。尊重学生的原始理解，就是让学生拥有一次自砺的机会，不管学生的原始理解是多么的肤浅和幼稚，教师都不能轻易的否定。唯有这样，学生才能带着这种原初体验下的全部理解内容，去追逐文本中新的意义的生成。
（二）后续理解：“导游”下的感悟升华
后续理解指学生在课堂听老师讲解、与同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程中对原始理解的修正结果。修正的过程就是学习的过程。如果说原始理解是一个点的话，那么后续理解就是一条线。
程翔老师认为，“后续理解”是阅读教学的重点，对于促进学生的“最近发展区”具有重要作用。比如教授鲁迅的作品，单凭学生的原始理解，远远不能真正领悟文本的意义，甚至连基本意思都弄不清。这时教师的讲解作用就显得尤为重要了，只有在教师“导游”的讲解下，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的生命体验。
学生的后续理解具有过程性的特点。这里，伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴。理解始终是在历史中进行的，文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的，而且文本意义的生成并非取决于一次对话，而是取决于无限次的对话。因为文本属于无限绵延的历史，历史不断，对话便永在绵延。在阅读教学中，由于一段文本的真正意义往往是多重的、不确定的。学生由原始理解走向后续理解的过程可能是几分钟，也可能是几小时，甚至是几天几夜。此间，教师仍要允许学生有自己的理解感悟，不必强求学生去接受一时无法理解的观点。因为随着他们年龄的增长，生活阅历的丰富，他们对文本内容的理解自然而然地会逐步加深。尊重学生的独特生命体验，还原学生学习语文的自然之道，这也恰恰体现出了教师对学生在学习过程中的深度人文关怀。
程翔老师指出，学生后续理解的过程性特点，决定了教师要以一种全新的课程理念来看待阅读教学。即要把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作是学生生命成长中的一个重要阶段。这恰恰体现了当前“课堂生命观”的教育理念。正如程翔老师所说，课堂阅读教学并不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩来判定学生前程的明暗顺逆。阅读教学说到底，是学生个性生命在阅读理解中得以体现的过程；是活生生的少年，鲜活的思想，鲜明的个性体验与教师和传统文化的交汇碰撞过程；是过去和现在、未来的交