班主任工作范文班级文化与学生人格.doc

班主任工作范文之班级文化与学生人格
　　“文化”，至今仍是一个值得认真揣摩的词汇。《辞海》上将其解释为人类社会历史实践过程中所制造物质财富和精神财富的总和（有时专指精神财富）。但在哲学人类学或文化哲学中，文化却非常少指历史长河中时生时灭的造物，而是指一种历尽沧桑仍留存群体与个体认识深处的力量，一种无形、强大且富有韧性的力量。基于此，胡适先生称“文化”为“人们生活的方式”；而梁漱溟先生对文化的界定大概更注重概括，他说“文化”是“人类生活的样法”。
　　确实，从人类的整体历史来看，个体总是在先于本人的特定文化中成长起来的。这种文化深入地妨碍着文化中的人的一切理性与非理性的活动，直至内化为多数个体稳定的心理意向与行为方式。由此可见文化对相应人格的养成与塑造作用。所以，由于文化是多层的，有时依然多元的，因而同种文化会造就不同类型的人格，但毫无疑咨询的是任何人格都是从某种文化中获得的。
　　当前，传统文化出现断裂，经典的价值体系遭到冲击，社会文化形态纷繁复杂，各执其价值标准或者根本上放弃了价值标准。这使得整体的文化失去了整体感，对和谐、统一人格的塑造力有所削减。在这种情况下，以学校教育为背景的班级文化对学生心灵的涵育则显得尤为重要。
　　班级文化的核心是多数学生认可的一些价值取向；班级文化是“文化”，但又不同于一般文化鉴于人们常在“文明”的外延上使用“文化”这一概念，能够将班级文化定义为“充满班级的一切人为的存在”，其关键内容是建立在互相默契的根底之上的群体认识和彼此默认的契约性质的共同标准，而关键中的关键是这当中所包含的一种价值取向。
　　班级文化只是文化概念的一种，和“民族文化”、“种族文化”、“地域文化”相比拟，它同样根本具备较大尺度的文化的功能，比方，对人格及其外在行为的认同或排挤，对个人适应的接纳或强迫，对异质文化的同化或整合……
　　然而，不同之处也是明显的。
　　首先，班级文化在时空范围和成员规模上都只能算是“小型”文化。每个学生从小学到大学要经历假设干个班级，和伴随学生一生的民族文化相比，班级文化可谓是“稍纵即逝”；班级文化的空间虽不能限定在教室，但一般情况下不会超出学校范围，和区域文化相比，可谓是一室之隅；班级成员——包括各任课老师、班主任以及课外辅导员——只有几十人，和社会文化相比只是沧海一粟。然而，“小型”并不意味着失去相对独立性，以学校教育为背景的班级文化能够传承民族文化的精华，能够负载教育文化的意向，能够不混淆于世俗中拜金主义、媚俗主义、有用主义、技术主义、虚无主义等文化形态。而且，“小型”的另一面是灵敏多变、明晰简单与容易操纵。老师人格完全可能在班级文化中起到主导作用，使班级文化中非功利的心理与行为到达教育的功利目的，非理性的话语和经历诠释理性的伦理观念。这种微妙而有效的操纵是在宏观的文化中非常难实现的。
　　其次，民族文化或其它宏观的文化对每个个体来说是先在的，是一种预设。个体一出生即与文化遭遇，而后在文化中丰富心灵并溶入文化。但个体的这种溶入一般不会对文化形式造成妨碍，或妨碍甚微。班级文化与学生的关系则有所不同。成员在接受其深入妨碍的同时，还有可能对其中某些要素有所改造。另外，班级成员的部分变更——如老师的变动、新生的插入，都可能妨碍班级文化的构造甚至本质。也确实是说，班级文化并不总是稳定的坚韧的。这就给老师提供了创设优质班级文化的余地，同时也增添了维系、稳定、开展优质班级文化的任务。
　　认同与否认、成员间稳定的交互关系，是班级文化的重要特点：个体人格与班级文化的交融与碰撞是必定的一切文化都是具有强迫性的，这种强迫作用是通过认同与否认的方式实现的，当人们被文化认同时，可能不会感遭到文化的存在，但当人们意图对抗文化时，将会强烈感遭到文化包围着自我。
　　同一班级文化中的成员之间具有一定强度的稳定性联络，这种交互作用也发挥着重要的作用。
　　许多学生的人格障碍是某种不合理信念导致的。这些不合理信念有对本人的，有对别人的，还有对待四周环境的。例如，我必须成功，必须超过他们，否则无法生存；他们必须尊重我，遵从我，否则他们应该完蛋；我想得到的一定会得到，不会出现任何障碍。种种不合理的信念及其导致的行为偏向都会遭受健康的班级文化的否认。假如他有同伴，也会遭到这一小型群体文化的否认。由于同伴之间也会有理想的人格设计，表达为“我的朋友应该如何如何”。有理智的同学在数次碰壁之后，也许会换个方式想咨询题。但假如这种班级文化是完全异质的、多极的、离散的，这种否认力量就缺乏以对学生有什么促动。
　　从另外角度看，这种不合理信念大概是关于“如何样”的理性话语，事实上是强烈的过分的心理需要导致的毫无经历根据的想像。另外，还可能是由于自我认识不够成熟，沉迷在以个人为中心的主体——客体的认识、实践和情感的形式中。这从理性的角度看并不是一个严峻的咨询题，但改变这一点的有效途径却是唯一的，即在个体——（班级）文化中构成客观的自我认识，通过类比理解：本人和别人一样是平等的文化个体，而文化环境是不以个人意志为转移的存在……但假如这种班级文化缺少内聚力，成员间漠不关怀，这种自我概念的构成也是困难的。
　　在当前人际关系日趋冷漠，应试竞争又难以缓解的情况下，非常大一部分学生的多层次需求遭到压抑。能够实现挫折超越、人格升华的只是少数人，大多数学生合理需求得不到满足会导致或强或弱的人格障碍。没有平安感的学生怯懦、多疑；归属感得不到满足的学生会产生冷漠；个人价值得不到群体承认的学生自卑与仇恨越积越深……而一个健康的班级文化在个体的交互作用中，让每个个体获得满足感，不仅个体能得到鼓励，班级文化也能得到更深层次的认同。
　　大概任何一种文化都隐含着一个总体使命，即让文化中的人成为“怎么样的人”；班级文化在无形之中为成员设计“理想的人格形式”
　　特定的文化有如一个特定的人，有着一定的思想和行动的形式，而且向着一个总体的目的。文化中的人遵照如此的形式，有意无意地向着如此的目的，逐步强化本人的经历，最终构成有一定文化共性的稳定人格。文化之因而能浸透在社会各个层面，左右着人的各类活动，强有力地妨碍着个体的人格特征，除了前文所述的文化要素的内化作用之外，关键是该文化对文化成员形象的建构。这种人的形象的建构是长期的历史的凝聚和认识的积淀的结果，这种形象是明晰的，是切入人性深处的。我们不妨称其为文化对文化成员的“人格形式设计”。
　　文化人类学家本尼迪克特借用尼采的“酒神精神”与“日神精神”的概念，提出了“日神型文化”与“酒神型文化” （分别以新墨西哥的普末布洛人和平原印第安人为典型），前者设计的人格以安稳、秩序、节制、中庸、静穆为根本特征，后者设计的人格以梦想、竞争、狂乱、过度、激情为特征。更有创见的是，他把日本文化界定为同希伯来罪感文化有别的耻感文化，这种文化设计的是崇尚节义坚忍，轻易用极端手段洗刷耻辱的人格。之后，我国的哲学、美学学者李泽厚又将儒家文化界定为乐感文化（所谓“乐感”，大概是指以和谐的人伦关系，九死不悔、沉着不迫的人生追求为乐），这种文化对人格的设计在四书五经中随处可见，甚至规定到人格的不同层面，其核心是“修身齐家治国平天下”的价值追求，而这种人格设计的妨碍力至今生生不息。
　　同样，班级文化接受并整合了各品种型、各个层面的历史文化和社会文化要素，成员间具备相对稳定的交互作用，因而必定有本人的理想人格形式设计。有的班级文化设计的是沉稳踏实、温良敦厚、谦虚宽容的人格形象；有些设计的是志向远大、敢于冒险、血气方刚的人格形象；有些设计的是勤奋刻苦、一心读书、沉静内敛的人格形象；有些设计的是热情洋溢、天马行空、奔放不羁的人格形象……但也有些设计的人格形象与德育、心育的本质相悖，这时班级文化的人格设计就起到了不良的导向和强化作用。所以，假如某一班级文化是异质文化，它的人格设计必定是多元的。这时，应将班级文化看成班级小团体文化的集合。这种班级文化作为一个整体是离散的，是缺乏内聚力和紧迫度的。
　　人格各层面的和谐、统一，是人格健全的根本条件。假设人格存在内在冲突或缺陷，可能是由于遗传咨询题或生理缺陷，可能是由于家庭咨询题或个人的特别遭遇。但在排除上述要素后，便应该从文化或班级文化探求缘故了。人格的缺陷会不会来自文化的缺陷？人格的内在冲突会不会是由于文化设计的人格形式的内在矛盾？儒家文化的“圣人”形式开展到宋代“存天理、灭人欲”的地步，会不会使许多士人丧失完好独立的人格呢？尼采的“超人”形式一旦为某种文化接纳，会不会带来人性的灾难呢？西方现代工业文化的“工具理性”的僭越会不会造成人自我的迷失呢……
　　某种文化的理想人格形式的最终目的是成为普遍人格形式，是面向大多数的，是应该能够推而广之的人格形式。它应该是人们能够并愿意接受的——符合人性，不遏制人的其它需求；也应该是多数人通过努力能够到达的——不超出他们的智慧、意志、才能与身份限制。
　　在班级文化中，人格设计的不合理造成的心理咨询题并不少见：班级的优生群体构成“精英文化”，追求的是掌声、奖状与考试成绩名列前茅，认为价值在于众星捧月，而“精英”形象一旦破裂便是长久的寂静与沉沦、自卑、嫉妒、怨天尤人；一群花季少女以为人格魅力全在身段相貌，品评间听说本人“偏胖”，回家对镜，发觉本来肥瘦恰好的身材“果然变胖”，后来竟“越来越胖”，结果堕入极度的焦虑之中；老师和同学都认为今后应该有好工作，有一定的社会地位这才有人格的尊严，因而整天埋首于题海之中，偶然抬头，四周皆是冷眼，因而描述消瘦，愁眉不展，不记得了人生该有精彩的生活；一群“有理想”、“非常成熟”的男生认为理性高于一切，幸福来自技术，有用主义确实是好，不记得了人类还有伟大的情感，年纪悄悄就被机器同化……种种偏执的人格设计，都是当前班级文化中的事实。这要求我们老师积极投身于班级文化，并以“参与文化”的方式来矫正、引导学生们的人格设计。
　　那么，何种人格设计具有普遍性与合理性呢？
　　首先应当明确，人格设计的目的主要在于和谐，人与自我、别人、社会、自然的和谐。而是否能够到达这种和谐，关键在于秉持何种价值观，由于价值取向在成熟的人格构造中占有“统治地位”。首先应当建构积极健康、符合社会核心文化、契合人类开展走向的价值体系。例如，做一个对社会有用的人，做一个老实守信、坚强英勇的人。同时，必须对民族文化予以高度注重，例如，对中国学生而言，仅仅追求个性自由是不够的，还应当建立整体和谐的观念。另外，尤其值得一提的是，人格设计必须以其生理和心理条件为前提。对一位体弱多病、资质平平的学生而言，鼓励他追求杰出或许并不是人道的，他更应该学会的也许是甘于平凡、珍爱生活。
　　其次，人格设计要有较大的宽容度。在价值体系方面，人格设计只需要涉及最根本的前提，使个体在详细实践时具有灵敏性和多样性。例如说“对社会有用的人才”未必一定要在科学领域或政治领域发挥作用，只要能对社会有奉献即可，不必考虑在哪个岗位。
　　而这种宽容的设计不仅要考虑到今后社会的各个领域的需要，更重要的是考虑到班级文化中各个层面的各种特点的成员当下的需要，不管发挥多么微小的作用，都是班级不可缺少的。所以，这种宽容还应当表达在对待个体的其他需求上。否则，或者限制个体人格的开展，或者导致整体人格设计的失败。
　　在人格设计中还应当强调过程描绘，淡化终极描绘。它告诉学生人生如何度过而不致悔憾。而不必告诉学生人生的顶峰体验是什么状态，人生匆匆过后应当留下什么。尽量让学生学会果断沉着、坚决执著地追寻本人的价值。