在学习语文能力的过程中培养“人文性”.doc

　随着语文课程改革在全国的全面推开，新的课程理念、新的教材、新的评价方式，都在让我们对语文这门古老的学科进行重新思考，而关于语文的争议也从来没有停止过。他山之石，可以攻玉，换一种角度，换一个方向，香港的语文课程改革给我们提供了不同的路径。近日，我们特别采访了香港教育学院副教授何文胜博士，请他谈谈两地语文教育的不同和联系。

香港课改的成绩与缺憾

　　中国教师报：作为母语，语文教育一直是大家关注的话题。它的改革有着举足轻重的作用。无独有偶，新世纪，香港也进行了语文课程改革，您能简单梳理一下它的脉络吗？
　　何文胜：由独立设科开始，语文教学的成效一向备受争议，然而在争议的前后都会引起语文教育的改革。过去的语文教育改革零碎的修改比较多，系统进行革新的比较少。所以，世纪之交，两岸三地分别展开了系统的语文课程改革。
　　上世纪九十年代初开始，当时的香港政府针对课程及教学的问题，先后推出课程剪裁、目标为本课程、校本课程、课程统整、课程调适等措施。不过，这些只是小系统内的改善工作，仍缺乏一个主导的核心。而对教育做出全面的检讨，进行整体的改革，还是近几年的事。在语文课程方面，香港课程发展议会辖下的中学中国语文科科目委员会及中学中国语文科工作小组，从1997年开始，对上世纪九十年代颁布的中小学中国语文课程纲要进行检讨和改革的工作。2000年11月公布《学会学习·学习领域·中国语文教育》咨询稿，2000年12月草拟《中学中国语文课程指引》咨询稿，2001年公布了《中国语文课程指引(初中及高中)》定稿。这份“课程指引”是继1990年公布的《中学课程纲要中国语文科中一至中五课程纲要》后，成为香港进入二十一世纪的第一套中国语文课改文件。
　　中国教师报：您怎么看待这次改革？这份“课程指引”与内地相比，有什么不同的地方吗？
　　何文胜：我认为，这份课程指引最少有两个地方做得很好。
　　首先，它把语文的教学范畴定位于九个范畴，就是听、说、读、写、文学、中华文化、品德情意、思维、语文自学。我称它为多元化的语文教学，根据语文内涵的多元性、性质的多元性、能力的多元性等，教学范畴的多元性是有根据的。同时，它解决了多年来语文内涵与性质的争论。
　　听说读写是提升学生读写听说的能力。
　　文学是加强文学元素，透过阅读文学作品，培养学生的审美情趣。
　　中华文化是加强文化学习，加强对对中华文化的认识、反思和认同。
　　品德情意是培养品德情意，建立健康的生活方式，加强对社会的责任感，培养对国家、民族的感情。
　　思维是培养学生高层次思维能力，并能有效掌握一般应用于读写听说的思维方法。
　　语文自学是培养学生独立阅读及解决学习语文问题的良好习惯。
   第二，它对课程规划以及教材编写提出有理据的六条策略，这是大陆所欠缺的。例如，以“读、写、听、说为主导，带动其它的学习范畴”、“前后衔接”、“完整连贯的系统”、“相连互通，而不可孤立割裂”、“使学习材料之间产生有机的联系”等课程规划原则。
　　在对内地语文教学的研究过程中，我观察到上世纪九十年代中期，内地语文的教材编选体系及教法比香港进步5到10年。但发展到现在，香港与内地的差距在逐渐缩小。在某些地方，香港可能还超过了内地。例如，教科书的编选体系，内地以人文性组元并以此为体系，找不到教学的序，重蹈单篇范文教学的覆辙。换言之，它没有把上世纪八九十年代能力训练的编选体系传承过来，并做出创新。香港以多元性来组元，虽然也不是教材的最优组合，但由单篇范文教学发展为单元教学中多元性组元，可算是一大进步。因为，多元化的编选体系有一定的序列性。这些观点我都有专文论证的。香港有这些改变，相信与吸收内地上世纪八九十年代语文组元的方法有很大的关系。课改对教师提出明确的要求，如强调课程的规划，专家学者与前线教师结为合作伙伴，以理论指导教学；加上教师的自强不息；又不断向内地、台湾及新加坡等地学习；政府大量投入资源等，因此，香港课改的成效逐渐在近年显现出来。
　　当然，香港的语文课程改革也有缺憾。我认为它来得太迟，推得太急，老师一时跟不上，而疲于奔命。但到目前为止，随着改革的逐步稳定与深化工作的展开，很多香港的教师经过不断培训，大致都能掌握课程改革的精神，进而落实到教材和教法上。
　　能力的训练是语文教学的主要任务
　　中国教师报：您提到的九个教学范畴是不是也类似内地课程改革提出的情感、态度和价值观？其中的“听说读写”更类似语文的工具性，后面的是不是语文的人文性表达呢？
　　何文胜：可以这样说，但在内地好像没有具体地在学科课程及教材上呈现并落实下来。就性质来说，这九个学习范畴中“阅读、写作、聆听、说话”只是一些形式，“听、读”属于信息输入，“说、写”属于信息输出，分别以语言和文字为载体。从语文科性质、能力结构的角度来看，这九个学习范畴的关系应该是：学生在“读、写、听、说”能力的训练过程中，吸收语言文字中的“文学、中华文化、品德情意”成分，并提高“思维和语文自学”的能力。因此，这九个学习范畴的元素结构是从属的关系，而不是并列关系。而香港现行的教科书在处理九个范畴结构的方法方面，仍有待改善。关于这方面我都有专文论述。
　　语文能力的训练是语文教学的主要任务，这样才能更好地体现“语文是学习各门学问的基础”。因此，语文教学是在训练学生的语文能力过程中学习一些品德情意，而不是在培养品德情意的过程中学一点语文能力。能力是工具性，品德等是人文性，这样就能做到工具性与人文性的统一。
　　从语文科的内涵、性质及任务来说，“读、写、听、说”的能力就是“文”，“文学、中华文化、品德情意”的内容就是“道”。在香港，如果学科的性质没有论证清楚，九个学习范畴的关系就处理不好，就会把语文一时变成应有尽有、万能百搭的学科，一时变成文学科、文化科或品德科……的综合。因此，我们需要处理好“文”“道”的关系，做到“以文为经，道为纬”，就没有必要并列九个学习范畴，否则，就会造成师生在教与学上的混乱。
　　从工具性和人文性的角度来说，我强调二者的统一。每一节课，每一篇课文，我们要在学习语文能力的过程中培养“人文性”，而不是在学人文性的过程中培养语文能力。
　　中国教师报：关于工具性和人文性的争论，近些年一直存在。您是不是更看重读写听说这个基本能力的训练，也就是我们所说的“工具性”？
　　何文胜：根据语文科的性质，语文具有人文性，但是它不是语文的唯一性质。而语文能力的训练，相对来说更为重要，因为其分学科没有这个教学目标和任务。针对目前内地的语文教学强调感悟赏析，我认为，如果学生没有基本的认读和理解能力，哪有能力去欣赏？认知心理学表明，欣赏是一种抽象思维，对于仍处于具体运思期的小学生来说，他们没有达到这个水平，这时候教他们去欣赏课文，成效不会高。
　　重点学校毕竟只是一小部分，优秀的学生更是不多。所以老师“刻意”去教学生赏析，是不合理的。将来如果教一些精品课，赏析得好，是由老师引导学生去发现，还是老师“灌”出来的呢？这个要分清楚。这是教学心理的问题。
　　优秀的学生你不教他，他都有方法学会。实际上，教师面对的大都是一般的学生。按学生的认知心理发展，应让他们掌握认读和理解，赏析和感悟要在初中才能进行。
　　中国教师报：您把这个能力看成是最重要的？
　　何文胜：当然是。这是由语文本身的性质决定的。
  听说读写能力的训练是语文的主要教学目标，其他学科是不会管这些的，只有语文。而“品德情意”（人文性）每一科都会关注的。语文教师不在语文科训练学生的语文能力，哪个科目的老师会做？我不是不重视人文性，课标已经告诉我们语文是二者的统一。这已是语文教育界的共识了，只是我们的教材没有做好。
　　教科书不应是大杂烩
　　中国教师报：据我们了解，您对内地和香港的教材做过一系列的比较研究。你认为教材哪里没做好？
　　何文胜：教材是教改思想最具体的体现，如果教科书无法体现教改以及课改的理念，就会影响到教师教学。比如我们上面所说的“课程指引”，很多理念说得很好，但是实践不了，把教科书变成应有尽有的一个大杂烩，这是不符合系统论的，如何能做到教材的最优化组合呢？
　　比如，内地和香港、台湾进行课程改革，在小学语文教材方面三地都同样采用单元来组织。因此，以单元组织课文的教科书相继出现。以单元来组织教材，内地的经验最早，其次是台湾，最后才是香港。
　　应该说，语文单元教学模式的确立，是语文教科书组织及教学上的一大进步。不过，这些教科书以什么元素来组织单元，单元与单元之间如何衔接，如何联系，每册教科书之间如何衔接，设计是否合理，规划是否都能体现语文科单元教学的精神，单元间的编选体系是合理有序。都是值得探讨的问题。

　　中国教师报：您认为，应该按照什么样的逻辑来编写教材呢？什么样的教材才能体现工具性和人文性的统一？
　　何文胜：按照什么样的逻辑来编写教材，方法很多，比如以生活经验、品德情意、文化文学、知识或能力等元素来组织单元。但作为语文教学，哪种组织法才是合理有序呢？根据语文科课程取向和学科性质的论证，以语文能力训练内容作为组元的元素，才是教材编选的最优化组合。至于编选体系的建构，若以能力组织单元，单元间纵的衔接比较容易，也比较合理。若以生活、品德、情意等内容来组元或组织专题，我们则很难理出一条合理的序列，于是又重蹈随意无序的覆辙。
　　根据语文科的性质，“文”与“道”不是对立的，我们可以做到“文道合一”，因而加强“道”的培养是无可厚非的。但如果淡化甚至取消以字词句段篇的理解与写作能力训练，就不合理了。透过“文”来学“道”，就更把符合语文科的性质和教学的要求。
　　如果有人把因为应试教育而出现的题海或机械式的训练归罪于语文能力训练，从而提出淡化基础能力训练的要求，这种做法是值得商榷的。我们要注意，课标并没有提出淡化能力训练的要求。

　　中国教师报：在您的印象中，哪一个时期的教材是比较符合您的理想？
　　何文胜：自从叶圣陶先生提出，“得到训练学生读写能力纲目及次弟，据以编教材”，就改变了单一的文选型的传统教材体系，在语文教材中系统地设置读写训练练习，经过多年来编写教材的实践，教材体系逐步趋于成熟。在教材中设立读写知识以及能力训练点，把课文作为进行语言训练的例子，提高教材的科学性、系统性，这就把语文教学放在科学的体系来处理。由于受当时各方面的研究未能配合的影响，所以只是开了风气，仍有待后人努力去找这个语文教学上的序。
　　上世纪九十年代初，人教社的《九年义务教育全日制小学语文课本》及中期的《九年义教育六年制小学教科书语文》，继承了前人的优点，以读写训练重点为核心，兼顾内容上的联系，把教材组成八组，作为阅读、作文学习的主要教材，以基础训练中的听说读写作为能力训练内容，字词句段、拼音、标点作为知识学习内容，继承中有创新。这两个编选体系的发展科学性愈来愈强，语文教学的序列愈来愈清晰。
　　但是，2001年《九年义务教育六年制小学教科书(试用修订本)·语文》在七、九、十一册中，删去了“给课文分段”、“归纳段落大意”等练习。这里删去的内容包括阅读与写作能力，根据修订的原意，“删除这些，降低了对小学生读与写的要求，也有助于克服教学中那种篇篇课文都分段、归纳段意、概括中心思想的程序化弊端”。新增加的练习有“理解重点词句”、“阅读要有自己的见解”，等等。
　　其实，新增与删去的部分是没有冲突的。相反，新增的部分应在被删部分的训练基础上发展出来。例如学生先要有“归纳段落大意”、“练习概括中心思想”的能力，才能较好地具备“阅读要有自己的见解”的能力。因此，删去基础部分而要做到高一层次的要求是不合理的。根据语文能力的发展序列，我有理由怀疑这种编选体系不是教材的最优化组合。
　　同样，《九年义教育六年制小学教科书》在教学上成效不显著，它可能是选文、教法、训练不全面、文道处理不好等方面出了问题，又可能是过于重视学科的逻辑序列而忽视学生的认知心理，甚至是应试教育的影响。其实这是语文教学中的一个多元性问题，元素之间不存在任何矛盾，问题是我们怎样处理体系内各元素间的结构。我们应在承传的基础上，处理好文道间的关系，否则这次语文教改又会出现另一钟摆现象。
内地教材过于强调文学和人文性
　　中国教师报：那您认为内地的教材最大的问题在哪里？
　　何文胜：教材过于强调文学和人文性，淡化工具性，没有完全落实课程改革的要求和目标。课标一套，教材编写又一套，教学内又另一套，评价又是另外一回事。具体来说，课程要工具性与人文性统一，但教科书过度强调人文性，而人文性不易评，考试又不考，老师自然看考试的指挥棒，操练学生的工具性了。所以还是走回老路。其次，教科书的编写在认识论和课程论这两个领域的处理方面，宜多加重视。
　　新课程改革，我觉得重要的问题的还是在于教材编写，它应该继承过去能力训练的优点，并且加以创新。以能力训练组元，并以此作为体系，做到上一单元所学为下一单元所用，在这基础上学习第二单元的教学内容。然后再应社会的需要，以相应的人文性内容配合。　　
语文要定量定序　　
　　中国教师报：如果总结一下，您认为语文教学应该包含哪些元素？
　　何文胜：我觉得，语文教学要做好四个工作，第一是定性，第二是定向，第三是定量，第四是定序。前两个香港在这次课改都做到了，后两个做得还不够，而它们恰恰是老师最需要的，所以很重要。否则，教科书编不好，老师教不好，评值也不会评好的。
　　把语文科定了性能才制定语文教育的课程宗旨及学习目标；定性的工作做好了，学习范畴的关系就主次分明了。以语文能力训练来带动，这样就不会把九个学习范畴割裂，也不会把语文科变为文学科、文化科、品德思想科；同时也避免误导，使教学出现不必要的重复。
　　定向及教学原则处理得好，语文教学才能按学习目标展开以后的工作。此外，香港的“课程指引”或“建议学习重点”还应该科学地提出定量和定序的要求。换言之，学生要学多少，哪些先学，哪些后学都要做好。香港在这方面做得不足，苦了老师和学生。