小学语文阅读教学文本的解读策略.doc

小学语文阅读教学文本的解读策略【摘要】教师对文本的解读是语文教学的重要组成部分，是高效的阅读教学的基础与前提，决定着学生对文本的感知、理解与体悟。教师在阅读教学文本解读从阅读视野、历史视野及教学的视野中，坚持浃洽兴起策略、以意逆志策略、深入浅出策略,才能最大发挥文本的价值功能，实现文本的的现实意义及审美存在，激活学生的情感体验、理性智慧及人格建构。【关键词】阅读教学；文本解读；教学策略；在小学语文阅读教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，并利用“作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义”，使学生在文本的阅读中，实现作者与学生之间的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而形成掌握语言规律、习得语文素养、形成语文能力、完善个性品质及提升审美情趣。因而，在对文本意义的探寻中，只有深入的阅读和感受，文本才能“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义的转换”，才能使文本有着现实的意义及审美的存在。可以说，教师对文本的解读决定着教学设计，决定着学生学习的进程，决定着文本阅读的理解与升华。从这个意义上说，教师对文本的“前“解读，比教学更为重要。探寻和掌握小学语文阅读教学中文本解读的策略，是语文教学的重要的组成部分，有助于教师形成对文本解读新的思维方法，决定着学生对阅读文本的深度和广度。一、阅读视野的分析文本解读的浃洽兴起策略对文本的解读与把握，重要的就是教师对文本的虚心涵泳，不是以“他”的角色进入文本，而是以“我”的角色进入文本，对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。教师对文本的态度要达到诗大序一种境界：“言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”在阅读文本的过程中，真正体味和感受文本，甚至要为文本而痴，为文本而狂，让心灵与文本融为一体。宋代著名教育家思想家朱熹认为读书有“唤醒”、“体验”、“浃洽”、“兴起”四个步骤。所谓“唤醒”，其实就是输入文本信息，激活原有的人生体味和经验，引发阅读期待的过程。即唤醒文本阅读的兴趣，运用原有的知识与方法，深入文本，发挥阅读的主动性与自觉性的过程。这是读书的第一步，也是文本解读的第一环节。第二环节是“体验”，朱熹曾说，读书要切已体察，不可只作文字看。周光庆先生在中国古典解释学导论中说：所谓体验，在较为广阔的意义上，是主体从自己的认识图式出发，主动地对生命、生活及其意义进行亲身感受。在体验状态中，主体与客体浑然同一，设身处地、平等对话，精察其理，感受作者的原有体验，深入作者的表述心境驰骋想像，融进自我，反复体验，渐渐相亲，久而合一，形成新的意义世界。在体验的基础上，与作者的理趣与情思发生共鸣，“渐渐相亲”从而达到“浃洽”之境：对文本的意义了然于胸，对作者的表达的意境产生了共鸣，惺惺相惜，感同身受，这是文本解读的高峰体验。但这不是读书的最终目的，而最高境界是“兴起”。即激活表达的愿望，将文本的意义与精神化为一种内在的自觉行为，成为行事处事的行为准则。朱子的“唤醒”“体验”“浃洽”“兴起”四个步骤的读书之法，附合文本解读的基本过程，附合文本美学的意蕴，亦是教师和学生文本解读的四个过程。教师在解读过程中，首先教师要走近文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所，小到标点字词、遣词造句之工，大到文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口,其义皆出自吾之心”,使身心得以浸润，精神得以澡雪，人心灵得以净化。在这样的基础之上，引导学生进入文本，立足文本，激活学生的“阅读期待”水平，适度的拓展学习时空，实现“文本的阅读成为创造性、个性化的欣赏过程”，才能提升学生的语文素养，激发师生积极的情感体验，提升师生的理性智慧及完善的人格建构。特别指出的是，在教师的文本解读的内容上来看，一方面要对文本的语言深入的解读，另一方面是对文本的人文情感深入的解读，宜把握文本的营构系统，感受文本字、词、句、段、篇的精妙之处，形成对文本“外形”(指文本的语言构成)与“内实”(指文本的内容思想)的全面理解。从这个意义上看，浃洽兴起的过程具有两个方面的内容：一方面是语言层面的解读，另一方面是内容思想方面的解读。语文阅读活动论指出：语文阅读活动的内容是多方面的，包含文序的剖析、文境的透视、文意的发掘及文法的求索等，在文本的使用过程中一味地追求文境的感受和文意的理解，不是文本阅读的本质。在阅读文本解读中就应避免为两个极端，一是重视文本的工具性，放弃了文本的人文性；二是重视了文本的人文性，舍弃了文本的工具性。特别是流行的公开课，呈现出特别强化激发学生的人文性，重视感悟文本中蕴含着的人文关怀与情感体验，而对文本是如何组织教材，如何进行语言表达及文本的文法之妙、文序之美统统抛在一边，使语文课堂听听感动，想想激动，但对语文素养的提升与发展却是“一无所获”。因此，在引领学生文本解读的过程，工具性与人文性有机融合，在解读的过程自然而无痕，使语言、思维、情感与内涵倘佯其中，才能达到“此日中流自在行”的境界。二、历史视野剖析文本解读的以意逆志策略孟子主张“不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”的阅读主张，这里的“文”指字的意思，“辞”指文句的意思，“意”即读者有关生活的体验，“志”指作者在诗篇里表达出的思想感情等，认为对于诗的理解“反对割裂章句，或拘泥于字面的意思而歪曲诗的本义，主张从诗的整体来体会诗人的思想感情”。“以意逆志”揭示了阅读的本质，即“读者凭借自己已有的生活体验，将书面语言的意思还原成作者生活情景的过程”。“以意逆志”与“知人论世”联系在一起，深入了解作者和时代的特征，“诵读诗书，与古人居，与古人谋”，并在此过程中与文本对话、沟通，实现新的意义构建，提升“阅读期待”的水平。因此，在语文教学中，不宜随意“断章取义”式的抽取文本，品词析句，深入分析，体情感受，孤立于文本的整体，那么无论怎样读得怎样身心投入，无论感悟的怎样境界分明，那体验与感悟也是感性的浅层的，更是苍白的。在江雪的文本解读过程中，学生经过讨论，老翁在大雪纷飞天寒地冻还出来钓鱼，是为什么时，学生反馈可谓是五花八门，有的说是为了养家，有的说是老翁无家可归，有的说钓鱼休闲，还有的说是家里人生病，为了生活而出来钓鱼。可以说，这些思维并没有错，但联系诗文和作者，这样的文本解读对作品来说，就是一种误读。如果教学只到如此，那么感悟与体味就是苍白的。在这里，就必须运用“以意逆志”的策略，补充文本的写作的背景，让学生了解诗人的写作的背景，感觉写作的意图，才能真正意义上的理解文本。在了解了文本的背景后，学生的理解便与文本作者的理解“渐渐相亲”，有的说因为当时国家腐败黑暗，他被贬到永州，无职无权，所以心中孤独；有的这位老人就是柳宗元，也就是像这位老翁一样心中很孤独；还有的说我认为柳宗元是借用这个孤独老翁来表达心中的不满此时，再让学生品味朗读，那么柳宗元一颗孤寂的心，那一种无可奈何的心境及那不屈的性格便树立在学生的面前，对文本的品味与理解也达到了一种“心静理明”的境界。以意逆志、知人论世的策略，在文本解读中必然是要应坚持的。读普罗米修斯，必然要了解希腊神话；读自己的花是给别人看的要了解德国，更要品一品季老先生；要读懂祖父的园子，必然要读懂萧红；要理解我盼春天的荠菜，必然要激活时代的体验当然，对文本的解读与把握，并不是一元的，而是多元的。学生多元解读首先是建立在教师对文本的多元解读基础之上的。因而只有教师自己先细致深入文本、感受文本，实现多元解读和感悟，才能适当选择文本的语言、内涵、学习方式和学习过程，在教学中逐步渗透，从而引发学生对文本的多元解读。三、教学视野的探析文本解读的深入浅出策略文本解读是一个深入浅出的过程，即要深入的理解与感悟，而要“出”得自然通透。在教学中，并不是以教师对文本的解读有多深，就把多深的理解与感受，统统“灌输”给学生，而是在教学过程中的自然渗透。玲玲的画这是一个温馨的小故事。文本文字浅显，语言简单，以对话为主，其中爸爸的话揭示了本文的阅读主题：生活就是这样，只要善于思考，肯动脑筋，坏中也可能转化为好事。文本的重点句就是爸爸的话：好多事情并不像我们想象的那么糟。只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事。这句话的解读有三点：一是坏事并不一定坏，能变成好事；二是坏事变成好事要肯动脑筋，善于思考；三是并不一定所有坏事都能变成好事的，所以文本用的是“往往”，而不是“一定”能变成好事。这样的理解是有一定的哲学理念在其中的。在教学中教师主要以玲玲的心情变化为教学线索：满意(高兴)哭(着急)满意(喜悦)，体会玲玲前后的变化，体会和理解爸爸的这句话的含意。其实文本还应包含着另一条暗线：好事坏事好事，与玲玲心情的变化一一对应。于是文本并不是一味的体现坏事往往能变成好事，也在体现着好事也能变成坏事。老子曾说“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”。因此，在教学中作为教师就应适度把握文本的解读，不能过度强调或只强调“只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事”，不以强加的方式给学生，而将其中的解读建构和渗透在自己的课堂教学，让学生去体会与感悟，教师始终以解读为终极目标，教学设计、教学过程、教学语言始终以目标为核心，进行启发与诱导，让学生感受到文本的新的境界，从而成就更宽广的教学视野。这就是教师解读的“深入”的过程，而在课堂教学视野中表现为“浅出”的过程。教师在引领文本解读的过程中，如果将教师的解读经验强加给学生，那么文本成为一个思想的枷锁，就不是“浅出”的过程了。反之，完全以学生的解读代替文本及作者的解读，就会造成对文本的误读。还是以玲玲的画教学为例，文本中隐含着一个主题意象。什么是意象？简单地说，意象就是寓“意”之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。当然这里所说的主题意象并不是指诗词当中的意象，而是文本中借以寄托情思的物象。玲玲的画弄脏了，就在弄脏的地方画了一只小花狗，没想到还获得了评奖会上的一等奖。这里的“小花狗”就是一种意象，一种生命的形式。文本中描述：小花狗懒洋洋地趴在楼梯上。从“懒洋洋”和“趴”可以看出的是一种家园的温馨，这为这幅画上了一种生命的色彩。于是“小花狗”不仅仅是一只狗，而是一种象征，一种带着情思的物象。在教学中绝不能忽视这一点，也是对文本的正确的解读。从这个意义上说，“小花狗”所代表的是一种人与自然、人与动物之间的自然之趣、温馨之情，而联系社会现实与社会发展，它所体现出来的是一种人与自然的和谐理念。如果不把握“小花狗”的主题意象，随意生发，便会造成文本的误读。教学设计中，教师让学生为玲玲的画弄脏了，提提建议另外画什么，有的学生说让玲玲画上小兔子；有的学生说画上小鸟；有的学生说画上妈妈；有的学生说画上拖鞋；有的学生说画上扫把；还有的学生说画上小猪可以学生的答案是五花八门，可谓是“思维活跃”，而细细思索，这是对文本主题意象的一种蔑视，与文本的价值取向格格不入，破坏了文本原有的人文内涵，如果教师对文本解读不到位，不引导学生加以鉴别与比较，显然就是对文本亵渎。南宋人陈善曾说“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。”读书的“出”与“入”就是对文本品味、解读、升华和创造的过程。“见得亲切，此是入书法；用得洒脱，此是出书法。”因此，在文本解读的过程中，老师就是以广博宽厚的视野、多元开放的过程，对文本的充分的“深入”，把握文本的真正意义，而在教学中坚持“浅出”，在自然的过程中，围绕着文本的主题旨归，品味咀嚼，才能引领学生在语言实践中人文得以熏陶、语言得以涵泳乃至思维的启迪和情感的共鸣。教师对文本的解读决定的文本的学习方向，决定着文本价值功能的发挥，也是学生解读、品味、内化文本的基本前提。著名作家史铁生曾说：乐其俗者赏其俗，知其雅者赏其雅。能使一本书或一篇课文有意义或没有意义的地方，首是教师的头脑，而不是一本书或一篇课文从封面到封底之间印刷的书页或空间。教师在引领学生实现阅读意义建构的过程中，实现文本意义的价值有着不可或缺的重要作用。在教师对文本的解读过程中，分别从阅读的视野、历史的视野和教学的视野，提出了浃洽兴起策略、以意逆志策略、深入浅出策略,深入解读文本，乃至浃洽兴起，以意逆志，洞察文本的真义，最后在课堂教学中还要坚持解读的“深入”和教学引导学生解读时的“浅出”，才能最大发挥文本的价值功能，实现文本的的现实意义及审美存在，激活学生的情感体验、理性智慧及人格建构。