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从“精彩的教”到“有效的学”
王洁

〔摘要〕本文以“制作一个尽可能大的长方体盒子”为例，通过揭示课前教师“备学生”与课上学生真实学习之间的落差，提出：有效教学是超越教学技巧的，需要教师借助课堂观察，聚焦学生，基于事实，建构关于学生的知识。同时也提出：从关注教到关注学，需要在课堂评价中引入学习者的视角。
〔关键词〕课堂观察 行为跟进 知识建构 学习者视角

一、对学生的学，我们了解多少？
1.为什么是这样的结果？
不久前，一群数学老师以一堂七年级的数学拓展课《制作一个尽可能大的长方体盒子》为载体，进行了一次课例研究。执教的徐老师，在上课前一周，给学生布置了一个作业：用一张20×20厘米的正方形纸片，制作一个尽可能大的无盖长方体盒子，徐老师是一名专业素养极好的老师。她的教学语言精炼、教学环节紧凑、衔接流畅。整个教学过程，老师讲得精彩，学生学得兴趣昂然，我们也被深深吸引住了。但是，一个课后测试的结果却让我们对“精彩的教”怀疑起来了。
按照事先计划，课后安排了一组后测题，对本节课的教学目标达成情况进行考察。本课教学目标：①从实际问题抽象出数学问题，尝试通过建立 数学模型来解决问题；②学习通过借助已有的信息，去推断事物变化趋势；③初步感受“夹逼”的数 学思维。从课堂实录来看，45分钟的课堂上，“建立数学模型”用时18分39秒，占整个课堂时间的40.8%；有依据地猜想，用时11分34秒;“夹逼”方 法用时9分28秒。
但从后测的结果看，只有28%的学生对列代数式建立数学模型，掌握得较好。绝大多数学生对于借助已有信息，去推断事物变化趋势以及“夹逼”数学方法没有理解。
“为什么会是这样的结果？”
2.我们真的不懂学生吗？
按照徐老师的课前分析：学生对简单几何体的侧面展开图、列代数式、代数式的求值、统计图的画法等知识巳具有一定的认知水平。同时，这个班的学生适应了小组合作学习的方式，具备一定的探索、研究能力。由此，徐老师断定，通过老师的适当引导，大部分学生能够在小组学习中通过优秀学生的带动，完成今天的任务。
我们在听课时的确感觉到了：学生在老师问题的指引下，思维层次不断提升。然而“眼见一定为真吗”?一位老师描述了他所观察到的一组学生的学习状态：①当老师要求学生小组讨论长方体的体积与小正方形边长的关系，并用代数式表示时，组内的何同学很快发表意见，并列出了代数式；②同组的陈同学在何同学已经说出答案的情况下，有点无措，向何同学求助，何同学直接告知：纸盒的底面是个正方形，剪去的小正方形的边长就是长方体的高，并反问：“你懂了吗？”陈同学看似有不服气，答:“当然懂式建立数学模型，掌握得较好。绝大多数学生对于借 助已有信息,去推断事物变化趋势以及“夹逼”数学 究能力。由此，徐老师断定，通过老师的适当引导,大 部分学生能够在小组学习中通过优秀学生的带动 完成今天的任务。
我们在听课时的确感觉到了 ：学生在老师问题的指引下，思维层次不断提升。然而眼见一定为真吗”?一位老师描述了他所观察到的一组学生的学习状态：①当老师要求学生小组讨论长方体的体积与 小正方形边长的关系，并用代数式表示时,组内的何 同学很快发表意见,并列出了代数式;②同组的陈同 学在何同学已经说出答案的情况下，有点无措，向何 同学求助，何同学直接告知：纸盒的底面是个正方 形，剪去的小正方形的边长就是长方体的高，并反 问:“你懂了吗？ ”陈同学看似有不服气，答:“当然懂了！”
由此，我们是否可以推测出：精彩的课堂对话的主角只是教师和优秀生，并不能反映学习相对困难的学生对该知识的理解和掌握。我们常常说备课要“备学生”，从徐老师陈述中，我们也能察觉到徐老师在努力地“备学生”了，但为什么课堂的事实却和老师心目中的学生水平有如此差距?我们不禁感慨：我们真的不懂学生吗？

二、重新认识坐在教室里的学生
在课程改革深入推进的今天，很多老师接受了这样的理念：教学，不是由教师简单地把知识传播给学生，而是师生之间的互动；学习，无法通过单一的假想的标准经验和途径获得，而是有差异的。近年来，在和一线中小学教师共同听课评课中，我们在原有的“课堂观察—课后反思—行为跟进”的课例研修模式中，增加了新的要素，试图以此增进教师的学生知识，真正有效地“教”与“学”。
1.课堂观察：从“关注教师”到“聚焦学生”
课堂观察是老师认识学生的一个重要途径。现实中，这样的场景屡见不鲜：教师走进教室，拿一个椅子坐在最后排。有一段时间，格式化的课堂记录量表被运用：教师课堂的教学环节、教师的提问、教师的教学行走路线、教师提问学生的方式等等，成为记录的重点。我们是如此的关注教师，以为这就是教学的事实和证据。
我们对来自上海不同区县40所学校的53份小学科学教师的听课记录，迸行了分析，发现：①老师的课堂记录以记录教学环节和流程为主，基本没有进行即时的点评、批注或者针对课堂问题的意见和建议的陈述；②以记录教师提问为主，以提问的要点呈现，缺少学生的回答情况的记录；③记录呈现课型特点，比如实验课，老师会图文结合，着重实验进程与学生的操作，并附有记录单的设计，但是对于学生在活动中的表现、遇到的困难，对于生成性问题的处理缺乏记录。
“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的,教师仅仅关注“上课”本身，不能直面关键的“学习”。每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求，也应该成为课堂观察的关注点。课堂观察必须面向每一个学生的学习。
“以学定教”的学不仅仅是学生的知识准备状态，还有其他。一位老师介绍了这样的操作方式：听课之前，我们发给观课教师学生的座位表，上面标有每位学生这门学科的学习情况，他们的学习特点，优势及不足的地方。观课的时候，老师就可以对他所观察的学生，什么时候发生学习，什么时候会有困惑，什么时候需要教师的帮助等等，有很好的记录和认识。这既能帮助观课教师从学生的角度看老师的教学行为，也能够让他们“看别人的课堂.想自己的课堂，反思自己的教学行为”。
2.课后研讨：从“凭借经验”到“基于事实”
以往在课堂观察之后，老师们常常会围坐在一起，凭借自我教学经验，集中于教材的处理与教学技巧，针对上课的改进作评点、提建议。这种评论大多停留于细枝末节的教学技巧，是聚焦于“上课”，而不是面向每一个学生的“学习”展开的。这样的课后研讨，往往会引起执教老师的紧张，气氛也相对沉闷。以致常常出现这样的情境：听课者不敢讲出自己的真实想法，执教者听完评论老师的意见，不是对自己感到失望，就是对自己付出的辛苦，没有得到众人的认同而伤心。这种课后评论，使得教师之间碍于情面，不利于他们直率地交流观察所得的印象和发现，平等地发表自己的见解。
車实上，每位执教老师有他们各自的教学经验和教学选择。课后的评论，应该尊萆教师各自的个性与多样性，重视执教者的意图，执教者和观课者应共同面对课堂，基于学生的学习事实，展开有建设性的讨论。
基于事实的建设性讨论，需要每位听课者，聚焦于三个视点：①学生在什么时候才能形成学习；②在什么场合可能会困惑，为什么；③自己通过这节课学到了什么。“这样的研讨，第一是尊重学生的；第二是尊重教材的内在发展性的；第三是尊重教师自身的教学选择的”。这才会构成一个洋溢若充实感与切磋氛围的出色的研讨会。
3.行为跟进：不仅“改进教学”更要“建构知识”
着力研究“学习的成功之处和学习的失败之处”，缜密地研究课堂的事件是课例研究的关键。很多时候，在一轮集体研讨之后，执教老师会根据讨论的结果，进行“行为跟进”，即第二轮的授课。但是教师“行为跟进”绝不仅仅是一个“改进教学”的行动过程，而应该是一个“建构知识”的过程，即教师的“行为跟进”，必须是在反思原有行动基础上的新行为，它本身就是知识建构的过程。只有经验和反思是不够的，行动和反思的循环必须通过以知识为基础的发展得以丰富。换言之，我们必须有意识地努力发展知识与技能，进行知识的建构。
我们提倡的是通过“三个关注”和两个“反思”，完成知识的建构。即从关注个人已有经验，在个人独立思考的基础上关注理念和有效经验之下的新设计，最后必须关注学生在课堂中的真正获得。连接这三个“关注”的是两轮教师之间的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，反思理性的教学设计与学生实际获得的差距。新的行为则是这种经验建构的结果。
三、课堂评价需要引入学习者的视角
撰写本文是由于一次“有效教学视野下的课堂分析”研讨会，会上不少研究者提出了课堂评价研究的路径和方法。不少学校介绍了鲜活的实践。但是，仔细琢磨：评课作为教学、教研工作过程中一项经常开展的活动，目的固然有很多。但如果回归到教育教学的本原，评课的标准只有一条：学生的有效学习，学生的学习和发展是评课的出发点和聚焦点。课堂评价惟有引入学习者的视角，“精彩的教”才有可能“有效地学”。
1.引入学习者的视角意味着：评课要关注教师课程转化的过程
国际数学和科学研究（TIMSS The Trends in International Mathematics and Science Study)提到了三个层次的课程概念：预期课程(intended curriculum)、实施课程（implemented curriculum)和获得课程(attained curriculum)。如果我们从另一个维度来看的话，这三种课程又可以称为专家设计的课程、教师所教的课程和学生学到的课程。
从课程的观点看，呈现在课堂中的内容是教师从预期课程转化而来的，是联接预期课程和获得课程(学生的学习结果)的纽带。教师对教学内容的处理，比如说怎么选择教学内容，选择怎样的教学内容等，即教师能否有效地转化课程使其适合学生的学习，来实施高质量的课堂教学的研究，都会影响课堂教学实施的质量，应该是课堂评价中必须关注的一个方面。
1.引入学习者的视角意味着：评课要关注教师教育教学知识
在某一特定领域具有专业知识的人不能保证他就能教別人学习。事实上，专业知识有时对教学是有害的，因为这使很多专家忘记了学生学习的难易。对某一学科所需的内容知识，有别于有效教学所需的教育教学知识。教师在教育教学知识缺失的情况下，常常依赖教科书，让它们来决定如何最好地为学生组织学习内容。为此，教师不得不按缺席的课程开发者的处方行事，而开发者们对每一个教师课堂上的情况一无所知，要使得教学更为有效，教育教学知识是教师需要学习和具备的专业知识的主要部分。
注意到教师的这些知识，反过来使我们能够考察教师的教学目标。很多研究都已经淸楚地说明：教师对教学任务的选择、对学生完成任务时的思维的引导都与教师的学科知识、教学法知识和学生知识等教育教学知识高度相关。
3.引入学习者的视角意味着：评课要关注教师的课堂管理能力
课堂教学除了要关注教学内容表述和课堂交流外，老师需要具备关注如何建立和保持一个良好的学习环境，让学生产生积极学习的心向。这是一种教师课堂上有效管理的能力。
课堂教学的目的是帮助学生学习，意在培养学生成为“学习者”。学习者的含义有两个，一是参与学习的身份，二是真实的学习心态。真正学习的发生，是需要人的全部心理活动，包括认知的、情意的活动的积极参与。如何让学生一心向学，为主动学习而教学，绝对是教师需要学习的一个重要方面，也是评课的一个重要指标。