启发式教育模式.doc

编者按 在中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第一项决定——“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”的第四条中指出“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言及表达能力以及团结协作和社会活动能力。……”。“积极实行启发式和讨论式教学”这样对具体教学指导的措辞在国家级的文件中是罕见的，这就充分说明实施启发式和讨论式教学是当今教育教学改革的必然选择。为了让老师们对此有更好的认识并在实践中更好的理解与运用，特编辑以下内容供参考。
教学模式介绍
教学模式的研究是当代教学论中一个综合性的课题，其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程的各种方式方法，考虑其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。
说起教学模式，可能有一些教师会感到困惑：难道象教学这样一种灵活多样的，充满创造性和艺术性的活动也有固定模式吗？是的，教学作为人的心理——社会活动的确没有刻板的、固定的模式，但教学中存在客观规律，这些客观规律经常以这样那样的具体教学形式和方式表现出来，而某种教学方式的稳定化、系统化和理论化就是一般所说的教学模式。具体而言：
第一，它是教学理论的转化形式。教学模式与教学理论是密切联系的。教学理论是系统化的教学思想，是教学模式的内蕴，而教学模式则是由教学理论转化而成的，是教学理论的具体形式，它是将教学理论运用于教学实践而形成的。同时，教学模式与教学理论也不是等同的，两者间不是一一对应的关系。有的教学理论，有其相应的教学模式，有的则没有确定的教学模式；有的教学理论有一个教学模式与之相对应，有的则有多个模式与之相对应。
第二，设计课程。教学模式的对象和范围并不限于课堂教学的方式方法，而是要从比较深远的理论背景下考虑教学的目的、内容、程序和方法等一系列因素的性质和联系。
第三，选择教材。一个卓有成效的教学模式会有自己对教科书、教学参考资料、练习和测验等各种教学材料的选择安排。
第四，提示教师活动。在教学活动中教师起主导作用，教师活动规定着学生活动，因而教学模式应主要致力于提示教师的活动。
第五，基本框架。教学模式的外在表现应是一个框架，它有一定的规范，又是基本的。
这说明，教学模式是一个大概念，是与教学理论、教学实践相对应或平行而存在的。
教学模式的特点
教学模式尽管种类繁多，但它们都有以下共同特点：
一是完整性。任何教学模式都是有一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等基本因素组成的，本身都有一套比较完整的结构和机制，这就使教学模式的结构具有完整性的特点。
二是简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精炼的语言、象征的图像、明确的符号去概括和表达教学过程，这就使得那些零乱纷繁的实际经验理论化，又能在人们头脑中形成一个比抽象理论更具体的、简明的框架。
三是优效性。教学模式从整体上来处理教学活动，它既要提供设计课程、选择教材的框架，也要提供规范教师活动的框架，而这种框架是基本的框架，是经过教学实践的检验，在一定时间、地点、条件下能取得最好的效果的框架，因而具有整体优化的功能。这种整体优化的特点，也决定了教学模式具有示范模仿功能，可以在一定地区一定范围的教师中推广、应用。
四是可操作性。这是教学模式的重大特点，教学理论转化为教学模式就是为了便于教师操作。教学模式可以提供提示教师活动的基本框架，它比较接近教学实际，因而易被教师所理解和操作。
五是稳定性。教学模式是经过多次教学试验筛选而定型下来的基本框架，因而在其使用的条件没有变化时，具有相对的稳定性。这种稳定性，也是教学模式具有示范模仿功能的原因之一
教学模式的意义
教学模式在教学理论和实践中都有重要的意义。
1、教学模式的实践价值
克服单一、刻板的教学形式，利用各种途径和方法多出人才、出好人才，是教学改革的一个主要方面。因此，如何实行多样化的教学，保持教学系统的最大活力，就从实践上提出了研究教学模式的必要性。
目前，全国各地许多学校和教师正在探索和试验着各种新的具体教学模式，可以说，教学改革实验的真谛就在于对旧有教学模式的改造和新的教学模式的寻求，从这种意义上讲，教学模式论又是教学改革的方法论，从整体上对各种教学模式的性质、特点和功能进行研究，有助于我们切实掌握教学改革的主动权。
教学模式还有助于教师培训。现在的教师培训都要学习教育学知识，但由于停留于传授知识上，学生或教师不感兴趣。效果不显著，如果能够充实实际知识，充分发挥教学模式库的作用，使学习者能够掌握数种基本教学模式，那定能收到良好的效果。
2、教学模式的理论价值
教学模式可以帮助我们从整体上去综合地认识和探讨教学过程中各种因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于我们从动态上去把握教学过程的本质和规律。这对于改变长期以来形而上学的思维方式，只重视对教学各个部分的研究而忽视它们之间的相互联系，是有一定作用的。
教学模式可以较好地发挥教学理论具体化和教学经验概括化的中介作用，是教学理论和教学实践得以相互沟通的桥梁。因而，对教学模式的研究，堪称找到了解决教学理论与教学实践之间矛盾的机制。
下面就介绍三种有较高借鉴价值的教学模式供学习参考。
启发式教学模式
启发式教学方法，由教学目的、教学内容、教学条件和学生实际等具体情况决定而有各种形式。归纳起来有以下几种：提问式启发、提示式启发、示范式启发、图示式启发、假设式启发等。
1、提问式启发
提问式启发基本上是以老师发问为特征的。它包括推导型、含蓄型、怀疑型、观察型、悬念型、究因型等形式。不管那种形式，都既可以让学生回答，又可以自问自答，这主要根据问题的难易程度和被问学生的具体情况来确定。提问式启发的本质是激发学生积极思维，同时也兼有引导性质。
（1）推导型提问是以知识体系的逻辑顺序进行推理、推问诱答的启发方法
在教师讲授知识时，如果新知识是以旧知识为基础的，便可采取推导型提问。
（2）含蓄型提问是以学生对某一知识容易产生模糊为背景而促其慎重思考的启发方法
采取含蓄型提问，以促使学生在正确和错误的各种认识中认真思索，努力辨别，以加深对正确认识的理解。比如语言教学分析《我的叔叔于勒》时问道：“我”的父亲总去海边散步，是盼于勒吗？他究竟是盼啥？
（3）怀疑型提问是在学生对所学知识似懂非懂、答题轻率或犹豫时所采用的一种启发方法
这种方法可以激发学生慎重考虑自己的回答，或是坚持所答，或是发现错误，或不足而加以纠正，从而加深学生对问题的理解。
（4）观察型提问是教师借助直观材料引导学生观察进而提出问题的启发方法
在各科教学中，有些知识可以让学生直接观察实验、图形或列式，就可以掌握，此时教师就改用观察型提问来引导学生通过感性认识去形成理性认识。
（5）悬念型提问是教师提出暂不作回答或暂不要求回答，而提醒学生注意的启发方法
这种提问往往是在课堂教学的开始时，从旧知导入新课时提出的。有时也在课堂教学结束时，要求学生预习下节课内容而提出。悬念型提问激发学生积极思维的作用时间比较长，如果趣味性较强的话，起作用的程度也比较大，如果安排得当、处理巧妙，能激发学生对该学科的深厚兴趣。
（6）究因型提问是教师对学生掌握某一知识的究根寻底式的追问
这种追问一般用于有较强因果联系的知识，要求学生对知识的掌握必须达到一定的深度和广度，不仅要指其然，而且要知其所以然。究因型提问是各科教师在讲授知识时激励学生进行深化理解的最常用的方法。
2、提示式启发
提示式启发基本上是以教师突出强调为特征的。它包括关键型奠基型、例示型、比较型、实验型等形式。而不管哪种提示，都是教师明确地强调问题的实质或准确地显示问题的突出特征，以此来引导学生积极思维，启发学生正确思维；同时也兼有激发的性质。
（1）关键型提示是教师指出理解问题的关键词语和关键条件的启发方法
反映任何事物的概念、判断和推理，其文字表达都有关建词语，抓住它就可以抓住问题的实质，而通过关键抓实质，就不难引导学生去理解和掌握知识。
（2）奠基型提示是教师首先重申与新知识有直接联系的旧知识，为学生理解新知识奠定基础的启发方法
它就是我们常说的温故而知新。
（3）例示型提示是教师用通俗、直观的事例提示对复杂、抽象问题的理解的启发方法
这就是我们通常所说的举例说明。这种举例有时是用以阐述某一道理，有时是用以形象说明某一事物。
（4）比较型提示是教师对相近或相似的几个知识点进行比较，以引导学生注意他们的区别与联系的启发方法
在各科的知识体系中，由于各知识点之间的相互关系十分复杂，可以帮助学生看清几个知识点的区别和联系，这对学生准确理解和掌握知识是至关重要的。
（5）试验型提示是教师通过演示实验，显示事物的突出特征，来引导学生加深对知识的理解的启发方法
3、示范式启发
示范式启发基本上是以教师的规范化示范来启发学生掌握某一技能的启发方法。它包括潜在型、解题型、操作型、口语型等形式。不论哪形式，都是通过教师向学生展示自己的规范化的分析解决问题的过程，来引导学生学会分析问题解决问题。示范式启发的本质是向学生展示规范化的过程。
（1）潜在型示范是教师讲述知识，阐明道理的思维方式给学生以潜移默化的影响
教师讲述知识的联想方式、阐述理论的推理方式、联系实际的选择方式等等，都会给学生以启迪性示范。
（2）解题型示范是教师有意进行的、比较明确的审题和答题的规范化示范
教师在教学过程中，为培养学生分析和解决问题的能力，常常通过立体向学生展示自己规范化的分析和解决问题的过程，有时甚至还要以分解方式、指明各步骤的具体做法，这就为学生提供了一个明确的模仿对象，而在此基础上让学生“临摹”，就会启发学生逐步提高自己分析问题和解决问题的能力。
（3）操作型示范是教师有意进行的、以准确规范的动手操作示范
教师为培养学生实际动手操作的技能，常向学生展示自己规范化的操作和动作过程，甚至还要反复展示各环节的具体做法，这就为学生提供了一个明确的模仿对象，学生照着去练，就能逐步学会操作技能。
（4）口语型示范是教师有意进行的、比较明确的语言表达技巧的规范化示范
比如，语言教学的朗读课文、背诵诗词等，教师作朗读示范，以正确的读音、抑扬顿挫的语调、合乎逻辑的停顿和充沛的感情给学生一个标准的、美的模仿对象。
4、图示式启发
图示式启发基本上是以用线段、字母或各种符号来勾画展现若干个知识点之间的相互关系为特征的。它包括体系型、推理型、展示型等形式。而不管哪种图示，都是以最简明的网络或符号来揭示知识的内在联系。
（1）体系型图示是连接各知识点，按其内在联系勾画出知识网络
这种图示能引导学生对所需知识形成整体认识。
（2）推理型图示是定向连续有关的知识点，以完成某个观点的推理过程
这种图示化推理的定向制约性非常鲜明、直观，前后的因果联系可根据学生的理解能力高低来灵活安排，既可粗略、又可细微。它可以是复杂的道理通俗化、明朗化，很容易引导学生去深刻领会。
（3）展示型图示是揭示事物的内部构成，反映定理或观点的内容，表明某些知识点的相互制约关系及说明题意等形式多样、作用广泛的图示。
5、假设式启发
假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解并接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞成某一错误观点的不正常情况，这时教师就不该硬性制止。而应用假设式启发，即用归谬法来帮助学生摒弃错误观点、接受正确观点。这种归谬法的论证步骤一般是首先假设错误观点是正确的，接着按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。
综上所述，可以看到启发式教学的形式是多种多样的。这些启发形式既可单独使用，又可结合使用，而不管运用哪种形式，都必须从实际出发，既从教材本身知识特点出发，又从学生理解能力实际出发，具体问题具体分析，不能搞形式主义。
主体教学结构模式
要素在空间上排列组合形成序列，结构与序列共同构成系统模型。在我国学校中长期占统治地位的“五环节教学法”就是一个比较典型的课型系统模型：组织教学、检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外作业。传统的课堂结构中没有学生的位置（主体地位），进步主义者的课堂里又没有了教师的位置（主导地位）。当代教学论中努力改变过去“残缺不全的课堂”、“唱独角戏的课堂”，主体教学正是致力于构筑新的课堂系统模型，给教师和学生安排大合唱。
近年来，西方采用表示课堂活动之结构的模式来研究在课堂教学环境里怎样把教师的活动与学生的活动、认知作用和行为反应组织起来以导向预定的教学目标，取得了较好的教学效果。这里谨介绍一位研究者借鉴这一研究方式，采用教学序列结构、生生交往系统、教师反馈原则、教学辅助系统和教育教学效果作为主体教学课堂系统模型的五大变量。教学序列结构描述师生阶段行为或活动顺序；师生交往系统描述学生和教师角色，师生间的相互关系，学生间的交互影响及课堂的学习组织；教师反馈原则是教师如何对学习者的所作所为做出适宜的反应；教学辅助系统是指完成某项教学任务必要的教学辅助手段、材料、人等；教育教学效果是最终反映实施这一模型教学将会得到的包括外在和内部的反应。主体教学课堂系统模型五大变量的具体内容是：
1、教学结构序列
根据对主体教学过程认识、矛盾分析和课堂教学要素分析，把主体教学分为六个阶段：明确教学目标，带问题自读（自学），课堂小组议论，教师解疑，巩固练习，小结。
第一阶段：
教师通过组织教学把学生的注意力吸引到本节课的学习任务上来，创设情景让学生明确学习内容及目标，即要解决的学习问题。
第二阶段：
学生带着在第一阶段确认了的学习目标（问题），学习新教材，通过自读、自学试图完成学习任务。在自读、自学中许多疑问产生，学生注意记录下来，准备在课堂学习小组上讨论。
第三阶段：
同学间的互帮互学交流意见，以课堂学习小组讨论的方式展开。课堂学习小组又叫社会学习小组，为便于组织管理以四人为宜，前后两桌为一组，按好、中、差三类配置学生。在自学中遇到的问题，首先要经过小组讨论来解决，解决不了的则等待教师解疑。
第四阶段：
学生经过自学、讨论，对本课学习内容都有了一个基本的了解，这时候本科学习的难点和重点就显露出来了。教师一方面在学生进行二三阶段活动时，在教室内巡视，接受学生反馈回的信息，另一方面通过各学习小组报告学习讨论情况，了解学情。教师解疑先是让小组解疑，然后自己做精要讲解。
第五阶段：
教师列出一系列练习，提经过变式后的问题，让学生在练习、问答中总结规律、认清本质。
第六阶段：
小结是教师和学生双方的活动，教师和学生都与先前目标进行对照，看是否完成预定目标。教师确认或修改教案，调整教学进度，学生确认或修改学习策略，并将强化的知识纳入到原来知识结构中，在同化与顺应中形成新的知识结构和新的学习能力。
2、师生交往系统
教师作为一个解疑者、促进者在课堂中活动，学生作为学习主体在研究中学习。师生关系是一种帮助、合作或促进的关系。学生间交互影响和小组间的交互影响得到肯定。大班集讲授、学生小组学习以及个别化指导同在一节课出现。
3、教师反馈原则
教师对学生出现的疑难问题，不要急于解答，而是给予解题的线索让学生去完成。反馈给学生的信息要适时，要在学生将其学习活动的结果与他所预想的目标进行比较时提出来，以便帮助学生调整学习活动；反馈也要考虑学生的情绪状况，还要注意反馈的方式必须是学生能够接受的。
4、教学辅助系统
直观教具、电化手段都可以用以演示实验、出示目标、练习题和为解疑提供线索；需要训练具有组织能力的学习小组长；教师需有良好的教学机智。
5、教学教育效果
通过这个模式有希望形成：学生间有益的交互影响，学生个人主动参与学习的意识和探究学习能力，全体学生的共同进步。教育效果则是学生形成竞争意识、责任心、创新意识和对小群体的关心。
小组讨论法模式
所谓小组讨论法，指的是把一个班的学生分成若干人一组的小组，向小组提出一定的任务或问题，要求小组成员通过讨论，共同完成，共同解决。其实质就是以小组为组织形式，借助小组成员之间的协作，完成特定的任务。这种方法最早出现在本世纪六十年代的英国，现在已在英美等西方国家的中小学教学中获得了广泛的运用，成为课堂教学活动的一种基本形式。
1、小组编排
显然，进行小组讨论所面临的第一问题就是小组的编排问题。如何编组最有效？先从小组的规模来看，小组任务的完成，有赖于汇集起来的知识、经验和见解的多少。小组成员越多，汇集起来的知识、经验和见解就可能越多。但这并不意味着小组成员越多越好。因为小组汇集的知识、经验和见解的多少，还取决于小组讨论的程度。成员过多，部分成员就很少甚至没有机会发表见解，小组成员之间的交往应该是开放性的，每个成员都应有充分的机会发表见解。从这一意义上说，小组成员又以尽量少为好。权衡上述两方面的利弊，小组的规模以3~5人为宜。
各个小组的智力水平应该大致相当，即每个小组都应有一定的优等生，一定的中等生和一定的后进生。如此搭配，才能使每个小组的讨论都得以开展。在这种情况下，优等生对中等生和后进生的帮助是极其明显的，而优等生从中等生和后进生身上所获得的积极情感体验也是极其有价值的。
2、小组任务
向小组提出的任务或问题应符合以下两点：一是适合于进行讨论，协作完成；一是问题的难度必须处于小组成员学习能力的范围之内，即小组成员有可能通过讨论解决问题。在组织小组讨论时，所提出的具体任务大体有以下几种：
（1）小组预报
也称小组推理。向各小组提供一篇文章的前面部分，要求学生讨论，共同推测以后的发展情节，再将原文发下，让学生比较；或者要求学生听了一则新闻后，共同编一个故事，以前发生了什么事，现在正在发生什么，以后还将会发生什么事。
（2）小组完型
也称小组填空。将省略了特定词汇的一段文章出示给小组，让学生商榷填上什么词最合适，然后将原文发下，进行比较分析。省略的词语可以是有规律的，例如每隔七个词省略；也可将其中的重要概念省略，以便使学生的注意力集中到文章的重要部分。
（3）小组整理
将一段文章的句序打乱，出示给小组，让学生讨论，判断这些句子之间的逻辑练习，并将这些句子重新组织起来，使之获得意义，然后将原材料发下作比较、分析。
（4）小组比较
向学生提供两个物件，例如同一地区不同时期绘制的两张地图、两份剪报、两张图片、两幅电路图，等等，让学生进行比较，找出两者之间的相同点和不同点。
（5）小组观察
在各小组面前的桌上放上一只关在笼子里的小动物，让大家在自己原有的知识经验基础上，对之进行观察和描述。然后将个人的认识集中起来，进行组织、整理，使之系统化、条例化。
（6）小组操作
给各小组一叠报纸、一堆长方形的积木及胶水，让学生利用这些材料造一座“塔”，并从高度、稳固性等方面评定各小组的“塔”，各方面都要有一个优胜者。
（7）小组设计
要求学生共同为特定的居住者（老人或婴儿等）设计一个房间、一个套间、一座房子；也可要求小组在一定的预算内，为一个房间设计装饰、配备家具。
（8）小组写作
要求学生共同起草一个文件，如一个倡议、一套规划等。
（9）小组发明一套新游戏，并提出准确明白的游戏规则；或共同编写谜语等
（10）小组表述
向小组出示一首诗，让学生反复阅读、讨论，取得对内容的一致理解，然后用简洁的语言（不超过规定次数）表达出来。
（11）小组理解
给小组出示一首诗，一张空白图画纸和一些颜料。要求学生仔细阅读诗后，合作构思并画一幅画，尽可能表达诗意。
总之，只有当任务成为学生的真正问题时，他们的思维才更容易被激发，也更容易进行真正的讨论。在这种情况下，学生有可能在自然情境中自觉地围绕一定的目的进行讨论。
3、讨论过程
在进行小组讨论之初，频繁地出现冷场、嬉笑、戏谑以及与主体毫不相干的闲谈是在所难免的。实际上，这是学生达到真正讨论的必要阶段。因为课堂中真正的讨论有赖于学生从教师的过分管束下解放出来的自由感，并且，学生那嘁嘁喳喳的谈话，或许正是他们正在进行真正学习的迹象。但这并不意味着教师的干涉都是错误的。在讨论的过程中，教师巡回在各个小组之间，担负指导者和监督者的角色，旨在改变学生讨论的性向，指导学生变“听讲”为“倾听”，变说话为交谈，并抓住学生讨论的转折点，将讨论引向深入。一般来说，如果每周进行一次讨论，那么，二十四周后，学生就能进行真正讨论，即能在自然情境中自觉围绕任务进行讨论了。
在组织小组讨论时必须做到以下几点
（1）规定恰当的讨论时间，以诱发学生的紧迫感，逼发学生的思维，提高效率，深化讨论。
（2）在讨论的后阶段要求各个小组的学生总结自己小组的讨论结果，并将这种结果向其他小组或全班汇报，以加强讨论的目的性，使学生意识到讨论是达到目的的手段。
（3）对讨论进行得好，完成任务好的小组进行奖励。
这样就把小组的成功与小组的每个成员参加讨论的状况联系起来，从而加强小组成员之间的相互监督，这比教师的单纯强制或劝说效果更好。
小组讨论法的功能主要有以下几方面：
（1）深化学生的认识。
“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击生灵光。”在小组讨论过程中，小组成员仁者见仁，智者见智各抒己见，相互交流感知和见解，集思广益，拓宽思路，从而深化认识，顺利解决问题。
（2）发展言语理解能力与表达能力
在小组讨论过程中，言语的交际功能进一步加强。为了互相交流感知与见解，学生一方面要充分理解别人所说的话，同时又要寻找确切的语言表达自己的意思，因而可以促进言语理解与表达能力的发展，并进而更新思维方式。
（3）培养学生的合作精神
小组任务的完成有赖于小组成员之间的相互合作，合作成了小组的基本活动，这有助于推动学生深刻地认识合作的价值，发展学生对差生或体残学生的良好态度，养成合作精神。
总之，小组讨论法是富有成效的，值得我们在教学过程中借鉴的。

（李海燕 编辑整理）
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