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新课程标准下教师合作能力的培养
赵运杰

[摘 要]新一轮基础教育课程改革特别强调教师的合作精神,因为它能以互动的形式体现出教育环节的连贯性、目标的一致性和促使教师自身素养的提高等。教师的合作既包括校内教师之间、师生之间的合作，也包括校外与教研员、与其他教师、与家长、与社会界有识之士的合作。但是，在目前的教师合作中仍旧存在一些问题。为此，本文立足于学校领导者的视角，为新课程标准下教师合作能力的培养提出了相应对策。

关键词：新课程标准 合作 协调 沟通 联系

《教育——财富蕴藏其中》一书中指出了未来教育的四大支柱，其中之一便是学会共同生活，以便与他人一道参与活动，并在这些活动中进行合作。在当今的学习化社会中，每个人必须学会与他人合作，共同生活及工作。随着“大科学”、“大技术”的出现，交流与合作逐渐成为人们成功的必要条件。在信息社会，这一素质尤为重要。合作能发挥优势，取长补短，能提高学校组织的效率及效益。学者卡耐基曾提出一个著名的观点：在现代社会里，一个人事业上的成功，只有15％是基于他的专业技术，另外的85％要靠人际关系，即与他人相处和合作的品德与能力。所以，合作对于现代人的成功来说，具有非常重要的意义。就教师而言，合作无论对其个人进步还是学校发展，都有重要的促进作用。
1.什么是教师合作:指教师为了提高自己的教育教学水平，通过沟通、对话与交流等方式而联合起来的协作行动。教育从本质上来说是一种合作性的事业，而教师从本质上来说，是一种合作性的职业。这种合作可以是多种形式的，如教师与教师的合作、教师与专家的合作、教师与学校领导之间的合作。什么是教师合作.教师合作是指教师为了达到共同的目标，彼此协调、沟通而形成的联合行动。实践证明，教师合作可以利用教师群体的资源差异，优势互补，加速新教师的成长和熟练教师的专业化，改进教学实践，使教师迅速成长为专家型、研究型、反思型教师。新课程实行综合课程，而我国教师的职前培养是分科进行的，职后培训又存在很多问题，这就要求教师打破孤立主义的藩篱，广泛进行合作。新课程实施后很多地区的学校纷纷展开各种各样的合作，如集体评课、协同教学、师徒结对、中小学和大学的合作等，并取得了较好的成绩。但是也出现了一些不容忽视的问题，如果不及时纠正这些错误的倾向，教师合作会走向形式化、表面化，不但不能促进教师的发展，反而会造成教师对合作的反感，最终导致合作的失败。
2.教师合作的重要性
2.1新课程条件下的教师合作首先是教师工作特点的需要。新课程的教育教学已经不是仅限于学校、教室、课堂、大纲和课本的严格范围之中，教师也不是仅限于三尺讲台之内的高谈阔论，而是需要立足学生的终身发展，着眼于学生的创新精神和实践能力的培养，去研究教材、指导教学，这就需要教师的合作，需要教师相互借鉴，共同探讨，特别是在新课程中一些学生感兴趣、对学生的发展有意义，而又超越教材的学习内容，给不给学生讲？讲多少？讲到什么程度？这都是过去不曾遇到的问题，没有现成的答案，需要我们的教师去实践、探讨、交流、合作。另外，新课程倡导教师教学的个性化，一个教师的专业发展与提高的过程，实际就是教师个人的教学反思、教师群体的相互借鉴合作以及个人的系统理论学习的过程。
2.2新课程条件下的教师合作也是新课程标准和新教材的需要。新课程标准对知识掌握的要求虽然没有大纲那样具体、系统，但它却体现了学生学习的基础性、普及性、发展性的要求。特别是发展性更是需要教师通过跨年级、跨学科的合作才能解决的问题。新教材更需要教师的合作，因为新教材注重的不是教参，不是现成的课时教案而是学生学习的实际情况。而这种实际情况的获得需要多学科的交流、长时间的了解、近距离的观察，在这中间，合作的意义尤为重要。
2.3　　新课程条件下的教师合作是学生学习的需要。过去教学中，过多的接受性学习，把学生看成是只管接收知识的容器，注重的是我给他了多少，而较少考虑他实际学到了多少。在新课程条件下，学生需要和兴趣才是施教的前提，这种兴趣的了解、情况的掌握需要教师的合作。如学生的思想动态，就可能因为不同的讲授内容、不同的讲课教师有不同的表现，在这里，班主任需要负主要责任，课任教师的合作教育也十分重要。在教育学困生的问题上，更需要所有任课教师施以耐心，辅以爱心，给予共同的关注，才能求得在原来基础上的进步。新课程条件下，随着学生的自主学习、个性化学习的成分增大，学生的自我空间增大，自主意识增强，学生提出的问题也越来越多，这些都需要教师加强合作。
2.4从社会对人才需求的角度看，教师合作是实现社会人才需求的必要条件。在今天，国家和社会的飞速发展以及对多样性人才的需求越来越大，学校的人才培养目标，必须与此需求相呼应。然而，一个人才的培养，不是某个教师仅凭单方面的努力便可以实现的，而是教师与教师之间密切合作、发挥集体力量的结果。
2.5从教师自身专业发展来看，教师合作有益于教师自身业务水平的提高。新课程提倡教师合作，鼓励教师之间的互动，尤其面对综合课程的教学，只有不同专业知识背景的教师彼此合作，才有可能顺利完成。许多学校都深刻认识到，教师之间在知识结构、智力水平、思维方式、认识风格等方面存在的差异，是一种宝贵的教学资源。教师与教师之间通过对所教授内容的沟通，可以互相启发、互相补充，实现思维的碰撞，进而使原有的观念更加完善和科学，更有利于教学目标的完成。可以说，这不仅是一种工作方式的改变，更是教育观念的一次蜕变。
2.6从教育工作的特殊性来看，教师是否具有合作性，直接影响到学生合作精神的养成。“学高为师，身正为范”。教师对学生的影响不仅在知识方面，更体现在个性品质方面。《教育——财富蕴藏其中》一书中提到的每个人一生中的四大知识支柱之一便是“学会共同生活” 。所以，倘若期望学生今后走上社会后能够很好地与他人合作，教师自然要在日常的教育教学工作中以身作则。　　

3.教师合作中存在的问题及分析
3.1合作性质：课程政策中的行政行为.目前，我国教师合作多是由教育行政部门发起的自上而下的合作。哈格里夫斯认为这是人为的合作，目的在于在通过操纵教师工作和生活的环境，培育教师自下而上地解决问题的能力，是教师合作的低级阶段。人为的合作必然导致合作的形式化、表面化。如我国教师合作最普遍的形式是集体备课和集中评课，但很多地方把集体备课简化为同年级同学科教师的备课任务分配，套话多，缺乏操作性；听课、评课形式单一，评课时碍于情面，只唱颂歌不言缺点，“不说好，不说坏，免得惹人怪”，泛泛而谈， 敷衍了事。人为合作的危害在于合作不是由教师发起的，在压制性的氛围下教师只是迫于无奈而勉强合作，往往流于形式。即使合作其内容也只局限于少具争议性的领域，不愿、也不敢挑战现行的教学实践，只是互相恭维一番或发表一些无关痛痒的评论。这种人为的合作很容易打着合作的幌子而销蚀了真正的合作。
3.2组织机制：剪不断，理还乱.我国教师合作还处于初级阶段，缺乏系统的合作机制， 合作具有自发性、随意性，整个教师合作的现状可谓“剪不断，理还乱”。合作的随意性指学校一说合作，教师就开始合作，至于为什么要合作、合作的程序和最终目标并不是很清楚； 有时不论问题是否具有合作研究的价值，只要有问题就合作，合作完了也没有什么实质性的收获。合作的自发性指与谁的关系好就与谁合作，并不是针对所要解决的问题，或者与自己形成互补来合作。合作是随机的，缺乏具体的合作指导方案，在合作中一旦出现问题，就会搁浅，有时也就不了了之。
3.3缺乏合作时间： 我真的好累.我国教师的工作量是非常大的。据调查小学教师每天平均 １０．１６ 小时， 这还不算开会、出操、听课等任务。所以， 单纯要求教师之间进行合作， 而不在其他方面进行协调， 对于本就负担很重的教师而言无疑是雪上加霜， 必然会遭到教师的反对。教师认为：“我们平常事务性的东西太多了。说实在的， 没有太多时间在一起。”“……平时要上课， 而且还要批改作业……你看这不上面又来检查了， 我们还要写准备材料。我们整天的事情太多了。” 无怪乎有学者说：“老师们从早到晚备课、上课、批改作业、管理学生、疲于奔命， 统考、分数、达标率、升学率， 种种应试思维和行径， 犹如条条绳索捆绑着教育的手脚。” 时间的不足在很大程度上影响了教师合作的积极性， 本来是为教师适应新课程“雪中送炭”的合作行为， 最终却成了“雪上加霜”。
3.4校内合作： 小团体主义
校内合作范围窄， 存在小团体主义。我国中小学教师的合作大多是以教研组或年级组为单位展开的，优势是相互比较了解，交流的时间和形式也比较灵活，合作易于展开。教师也认为：“同学科比较好交流一点，有共同的问题， 且解决起来也比较容易。……，和别的科目的老师在一起的合作交流的机会，还是比较少的。” 但教研组和年级组本来就是我国传统的教师团体， 这种合作容易加深教师群体中已经存在的小团体意识， 妨碍小团体内部与外界的信息交流， 受限制于狭隘的圈子， 教师眼界相对短浅， 缺乏问题意识。难以促发讨论中的碰撞和热倩。而且，合作学习开展的重要条件之一就是合作小组成员的异质性，以教研组或年级组作为合作单位只是一种比较方便的分组方式， 无法做到真正的优势互补。
3.5合作成员的关系： 失衡的天平
　　在教师合作中一般会有一个核心人物， 一般由骨干教师或教研员担任，本来核心人物是合作中的积极因素，可以将其他教师集中起来，避免合作的无序性。但实际上核心人物总是处于控制地位，其他教师则处于服从地位。“有时候，我们在一起交流、研讨。都是那些学科骨干、一些领导在发言。……我们大家都不愿意发言。我们说的东西， 都没有人家的好，我们学习他们就行了。” 中小学教师与教研员存在行政管理关系， 在合作中地位是不对等的，“教研员在指导时， 也与他们请教交流， ……但一般不发表自己的观点， 因为他们代表区里来的。相当于检查工作， 这涉及到区里对我们的评价考核……”，浓厚的行政意味，严肃的气氛， 缺乏互动和交流， 使教师不能自由地表达自己的观点和思想， 有参与之形而无合作之实。
　　中小学教师与专家合作是一种非常流行的教师合作形式。专家具有先进的教育教学理念和最新的专业技能，一线教师具有丰富的教学实践知识，双方合作可以优势互补。专家可以快速诊断并解决教育实践中出现的问题，有效地实现教育理论与实践的融合贯通，教师则可以在合作中实施自己无法独立进行的任务，同时促进自己的专业发展。美国的教师专业发展学校（ＰＤＳ）与我国的教师发展学校（ＴＤＳ）就是典型的例子。但是，实际情况是专家总是以指导者、指挥者的身份出现，教师就像一个“中转站”，只是简单地把专家的理论付诸实践， 总是处于被指导地位。合作双方不能平等对话，合作研究演变成了指导会。
3.6教师：合作，我内心最深处的痛
　　倡导教师合作是一次教师文化的改革，是对教师生存方式的变革，教师对合作存在抵触是自然的， 这是人们对待变革的普遍态度。虽然“大多数的老师不会拒绝你听课，但是他们从心里的不欢迎，而且你听课，他的表现和平时就不太一样。”这种防卫的意识，使很多教师不愿意主动的针对教学中的问题与同事进行合作。造成教师缺乏合作积极性的因素有很多，首先，教师文化的保守性和封闭性使教师群体难以以开放的心态去接受新事物。其次是教学模式的影响。
　　在分科教学模式中课堂是封闭的、互相独立的，教师在教学过程中互不干扰， 各自为政， 教师只要完成自己的本学科的教学任务就可以了，不需要与其他教师进行交往或合作。再次是客观因素的影响，如教师工作负担过重、学校客观条件限制、教师评价模式的影响、教师缺乏合作的技能等，这在很大程度上阻碍了教师合作的进行。
　　合作是新课程对教师的必然诉求， 也是教师专业发展的有效途径。而教师合作中存在的这些问题是制约教师合作发展的瓶颈， 如何改变教师合作的现状，使教师合作从人为走向自然，是一个亟待解决的问题。
4促进教师合作的有效策略
从我国教育发展的实际情况看，教师的合作行为仍旧需要借助外力推动，尤其是领导的支持与鼓励，对促进教师合作起着关键性的作用。因此，学校领导应该从以下几方面做出努力。
4.1.组织教师学习相关理论与实践知识。合作学习具有深厚的理论基础和丰富的内涵，因此，期望教师能够真正理解并自发地进行合作学习，前提条件就是教师熟悉合作所需的理论与实践知识。
4.2.为教师合作提供机会与创造条件。这样，教师们通过相互交流，可以从同事那里得到反馈和建议，并调整和改进自己的教育教学工作。
4.3.改进评价手段和评价标准，完善与教师合作相匹配的奖励体系。巴纳德提到：“一个协作体系的能率（即维系体系的能力），同个人动机的满足有关。”“能率不仅取决于生产什么和生产多少，还取决于给予每个作贡献的成员什么和给予多少。”
这些观点，对于教师合作的成功不乏启示作用。笔者认为，学校需要考虑教师个人目的与合作目的相符程度，既满足个体的需求，又与合作目的相一致。当教师们共同付出努力后，应给予其适当的回报和奖励。当这个回报与他们以个人形式努力时获得的回报一样时，他们就会从中获得满足，因而也就会从内心认可这种合作，并继续付出努力以维系合作团体的存续。
4.4.“领导垂范”
“领导垂范”是激发教师产生合作愿望的一个有效的办法。通过领导身体力行，使教师们真切地感受到合作的意义所在。例如：在教师队伍的管理中，建立具有合作协调特点的管理机构。在有组织、有领导的前提下，使多方处于平等地位，真正做到密切配合并充分发挥各自功能，从而实现多方协同活动的民主过程。通过这种方式，不但尊重教师的主体性，激活学校组织管理的活力，更重要的是学校领导用实际行动向教师们证明了对合作学习的坚定信念。这种特别的鼓励方式，更能增强教师们的合作意识，提高合作的效益。
4.4.1 校长是学校组织的核心带头人，校长的意见对学校的政策方针起着举足轻重的作用，而学校的政策方针会影响到教师的行动方向。因此，要营造教师合作文化氛围，培育教师的合作意识和合作精神，就必须从校长开始。校长要带头鼓励教师之间既有合作又有竞争，而不是一味地竞争。即以校长为中心的学校领导要给教师合作创设一个宽松的合作环境和氛围，要激活教师合作的意识，支持教师合作团队的领导方式，构建合理的合作机制，为教师合作搭建平台。
校长作为学校的主要管理者和决策者对教师合作起着至关重要的作用。传统的校长角色是进行规划，做出关键决策，并创造控制机制， 层管理决策转换成整个组织的行动。在这种“崇拜英雄式”的领导方式下，下属只能唯命是从，不能充分发挥自主性与积极性， 倡导教师合作就必须改变这种境况。首先要提高校长素质，转变校长的角色。使校长由原先的控制者转变为设计师、仆人和教师，以校长为主构建一个共生组织，建立共同愿景，改善教师心智模式，即校长要成为学习型组织的设计者、构建者，要对组织的学习负责。其次，创建民主和谐的决策环境， 赋权于教师，让教师拥有对学校事务的参与权、发言权。当教师获得更多为学校做出重要决策的机会时，便会出现更多富有创意的解决现存问题的方法。在教师赋权的情况下，教师被尊重为专业人士，只有具备了专业自主的权力，教师才会摆脱孤独的状态， 更加积极地参与合作过程，为学校的发展贡献力量。再次，校长作为管理者，应该积极提供各种资源， 改善学校管理，支持和鼓励教师合作。最后，实行真正意义上的校长职级制，把对教师队伍的建设成绩当作考核校长的重要指标，把校长在教师中的声誉作为其是否被任用或留任的重要因素。
　　倡导教师合作，营造合作的教师文化涉及到教师深层信念和价值系统的改变，决非一件易事。在变革中，问题是正常的，不正常的是对问题的掩耳盗铃式的忽略。只有正面现实，才能改善实践，教师从孤立走向合作是一个艰难的过程，是无法既定时程的，只有积极地有所作为，才是应然之道。