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智障学生数学操作

中重度智能障碍儿童由于其抽象思维、逻辑思维能力低下，对数学的学习一般会感到十分困难，常常表现出对数学活动不感兴趣、注意力极不稳定、学习效果差等特点。根据智障儿童的这一身心特点，专家指出：对他们进行的数学教育应当多提供运用其触觉、听觉、视觉以及肌肉感觉的活动或训练。因此，操作活动在智障儿童的数学教学中也已越来越被教师所重视。

　　所谓数学操作活动是指在数学教学中供给学生足够的实物材料、创设一定的环境，引导他们按一定的要求和程序，通过自身的实践进行学习的活动。数学操作活动包括验证性操作活动、探索性操作活动及创造性操作活动三种基本类型。

　　然而，教师在组织数学操作活动时，往往容易出现操作类型单一、操作方法不当、操作材料缺乏等实际问题。因此“如何灵活地组织适合中重度智障学生发展的数学操作活动？”便成为我们需要思考的一个重要问题。

　　一、 注重数学操作活动的适应性。

　　所谓数学操作活动的适应性是指：根据数学教育活动的具体目标、内容及智障儿童发展特点等，选择并运用与其相适应的数学操作活动类型及组织形式。教师在组织某一数学活动前，必须根据本班学生的能力发展情形，决定教学目标，再选择采用最适宜、最有利于学生发展的操作活动，使学生通过自主的操作与探索，发现数学现象，建构初步的数学关系。例如：在组织学生学习“数的组成”中，我们往往采用各种探索性操作活动：为学生提供丰富的实物（如糖果、纽扣等），通过分实物的方式，让学生主动探索并归纳出数的不同组成方法及规律等。又如，在组织学生“认识形体”活动中，为了帮助智障学生发现并感知某个形体的基本特征，我们就会运用一些验证性操作活动：通过简单的测量发现长方形对边一样长；通过比较发现圆柱体上下两个圆形一样大……在智障儿童的数学教学中，只有选用了与学生、教学实际需要相适应的操作方法，才能获得良好的教学效果，更好地使学生达成预期的学习目标。反之，如果我们无视学生的发展特点及实际需要，只是一味地生搬硬套他人做法或形成某种定式地组织数学操作活动，其教学效果则往往只会事倍功半。

　　二、 注重数学操作活动的整合性。

　　《基础教育课程改革纲要》指出要改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，应当设置适应不同地区及学生发展需求的课程，以体现课程结构的均衡性、综合性。因此，目前各学科教育也越来越注重整合性。

　　（一）注重操作活动目标的整合

　　我们在组织数学操作活动中，首先要注重操作活动目标指向的整合性。我们知道，数学操作活动不仅仅是为了简单地帮助智障学生获得一些操作技能或掌握某些数学知识，而更应是能够促进他们情感、态度及各种能力的整合发展。对于中重度智障学生来说，可能后者更为重要，因为诸如情感、态度、能力等非智力因素的培养是对其今后的发展和生活将会有着更为积极的影响。例如：在组织教学“二等分”的操作活动中，我在帮助学生理解二等分的涵义、获得二等分的经验的同时，还有机地渗透了帮助他人、与他人友好合作等情感教育，在学生探索、操作过后，又通过鼓励他们尝试表达自己的操作方法、过程及结果，来促进学生思维及语言的发展……

　　（二）注重多种操作类型的整合

　　另外，除了注重操作活动目标的整合性外，还应当注重多种操作类型的整合运用。我们要根据教育的实际需要，综合地运用探索性操作、验证性操作、创造性操作等多种类型，并使之有机结合，以促使智障儿童各方面能力得到发展。再以“二等分”的教学活动为例：我在组织“二等分”的教学活动中，首先采用探索性操作活动，通过鼓励学生的大胆尝试，发现将圆形二等分的方法及其涵义；为了进一步巩固理解二等分，我又采用验证性操作活动，让学生通过将“部分与部分”、“部分与整体”的比较获得对二等分涵义更为直观的感受；最后再选用创造性操作活动，让学生大胆地创造性地将等分概念运用于生活实践，通过对各种材料（如：蛋糕、水果、饮料、图形等）进行多种分法的尝试及探索，最终获得多种等分形式的经验。

　　三、 注重数学操作活动的层次性。

　　（一）数学操作活动要注重学生发展的过程

　　日本三木安正教授的“层次课程”理论强调：我们要让智障儿童达成学习目标，使其有一个良好的心智发展，则必须让他们沿动作 知觉 概念的顺序发展，并在每个阶段中使学生获得该阶段应当习得的能力和经验，因为学生前一阶段所获得的经验是后一阶段学习的准备和基础。由于不同发展阶段的学生，其能力发展水平的不同，我们在组织数学操作活动中，要充分考虑到不同发展阶段的学生特点，贯彻由浅入深、循序渐进的原则：从低年级到高年级的数学操作活动，无论是操作材料的提供、操作的类型还是组织形式（即集体活动、小组活动、个别活动）均应是逐步丰富、逐步提高的。

　　（二）数学操作活动要注重不同学生的不同需要

　　中重度智障儿童由于其障碍程度、类型的不同，个体差异也极为明显，就算处于相同年龄的智障学生其能力发展水平也同样存在着个体差异。这就需要教师在组织每一次数学教学活动中注意因材施教。针对不同能力发展的学生，将教育目标分解为多个层次目标，并提供相应的操作材料。通过分层次、多形式地组织数学操作活动，以满足不同能力水平学生其不同的发展需要。例如：在“交集分类”教学活动中，我将操作活动分成三个层次。首先通过创造性操作活动，使学生探索出按图形不同特征（如颜色、大小、形状等）进行分类的方法；接着从按特征分类过渡到按特征交集分类的探索性操作活动中，使学生发现交集分类的规律；在学生获得了有关交集分类的经验后，再将具体经验提升为抽象经验，组织学生按数字的特征进行交集分类。整个操作活动正因为目标的层层提高以及材料的不断丰富，才使得学生的经验和能力也获得一步一步地发展。同时我还为不同能力发展水平的学生提供难度不同的操作材料：为能力发展中等的学生提供有三种特征的分类操作材料；为能力发展较差的学生提供数量稍少的分类操作材料；而为能力发展较强的学生提供有四个特征的分类操作材料，以满足各种能力学生的不同需要，真正使每一位学生在原有水平上获得发展。

　　实践证明，在数学教学活动中，操作活动不仅使智障儿童在动手、动脑的过程中能有效地获得数学知识，减少学习障碍，而且还能挖掘他们的内在潜力，增强学生学习的主动性、积极性。因而，数学操作活动的组织策略也是极为值得教师推敲与研究的问题。只有在了解智障学生特点的基础上，明确地把握目标，处理好数学操作活动的适应性、整合性、层次性等关系，采用恰当的组织策略及方法，才能使学生获得更好的发展。