阅读教学要下好三次功夫.doc

阅读教学要下好三次工夫
贵州省思南县亭子坝中学 陈仕宏 中学语文高级教师 电话：[phone] 邮箱：twmcsh@ 邮编：565105
摘要：我个人认为，阅读教学中需要下好三次工夫：首先是对文章语言下功夫；其次是对作者用意下工夫；再次是对读出自己下工夫
关键词：文章语言 言语活动 阅读 作者用意 言语行为 作者用意 读出自己
作为一名语文教师，面临的最大的困难是体会作者愿意与个性化阅读之间的矛盾，但在平时的教研活动中，老师们对这个问题往往避而不谈，都是讲一些“抓住重点字词，体会文意”之类的话，使得教研活动收获不大。
我个人认为，阅读教学中需要下好三次工夫。
首先是对文章语言下功夫。
叶圣陶先生说：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”无论是“语”还是“文”，其本质都是运用语言符号来表情达意。这样，不论是口头，还是书面的，语文里都既包含着语言知识和规律，又包含着言语活动和言语作品。
言语活动是人们对约定成俗的语言符号系统的掌握和运用的过程，言语作品是这个过程所形成的结果。尽管言语活动是个体的实践行为，言语作品也往往具有个人特色，但言语中运用的语言符号系统确实约定成俗，并且相对稳定的。一方面，构成言语的那套词汇和语法是一种普遍使用的交际工具，具有社会性，另一方面，作为一种社会交往的工具，尽管语言会随着社会发展而不断发展但在某一特定的时期和地区范围，它又是相对稳定的。正是语言的约定成俗性使学习语言具有意义，也正是这种相对稳定性使学习语言成为可能。
阅读本身是与作者言语活动的作品-----文本的沟通和对话，不对语言本身下功夫，对话就失去了基础和前提，也就难以理解作品和作者。在读明白语言上下功夫，就是在尊重语言文字内在的约束力宏规定性的基础上，去认识文本本身相对确定的东西。比如，文字的常用意义和常见搭配，故事经过，事物状态，文章观点······对于相对确定的东西就不能凭借个人意愿和爱好张冠李戴，指鹿为马。否则，就可能惹出麻烦。可想而知，对于“你真漂亮”的赞美，不知道约定俗成的意义，我把它理解成在对自己进行侮辱然后给说话的人一顿老拳······
阅读是这样，表达也是这样。表达时如果不能有效运用约定俗成的语言符号系统，别人就不知道你在说什么，也就难以达到交往和沟通的目的。学生学习语言目的在于言语，在于运用，对语言下功夫的目的一是认识文本确定的东西，二是在此基础上进行语言积累和运用。就积累而言，只有足够的约定俗成的语言积累，才能在实践运用中完成日常的语言交流，语言积累不仅要积累字、词、句等语言素材，积累语法“修辞”逻辑表达方法，而且要获得谋篇布局基本技巧，同时也要积累各种文本表达方式。积累需要一些背诵，但最好的方式并非死记硬背，而是语言实践，是运用阅读过程中获得的语言知识和规律进行言语活动。
其次是对作者用意下工夫。
言语行为总是言语者表情达意的行为。相对平常的口头言语，作者在进行书面言语时一般有着更强的言语自觉。也就是说，作者在文本创造时总会想告诉读者一些东西，他或许有一定的“情”要表述，或许有一定的“意”要传达。对读者而言，阅读就是在文本语言基础上，透过作者的眼睛和心灵的“窗户”去认识自然、认识社会、认识他人、认识历史，它是体会作者“情”和“意”的一个过程。缺乏读懂作者，就可能关闭了以作者的视角认识世界的一扇“窗户”。
有这样一个故事：一位学者向一位禅师问禅，老禅师开始并不说禅，而是将茶水不断注入学者的茶杯里，杯子满了也不停止。问禅的学者看到茶水不断溢出杯子，忍不住大声说：“已经漫出来了，不能再装了。”禅师说：“你如果像这只杯子，里面装满自己的东西，就不能装下我给你说的禅。”读懂作者首先是一种态度和努力----“把自己杯子里的水先倒掉”，这种“虚心”的态度，在孔夫子身上，就是“子绝四，毋意，毋必，毋固，毋我”。然后站在作者的立场上同情、感受和理解，进行同情性的理解、移情式的探究。作者的用意主要在作者的文字和表达方式中，尊重作者意味着作者的文字和表达方式，从作者的言语方式和言语作品中体会作者，避免“得意”而“忘形”，“忘言”的结果，又必然导致妄自揣度，得的“意”也就值得怀疑。
好文字往往有留白，留白是作者观点和情意的未尽、未及或有意遮蔽之外，读懂作者需要填充留白，需要面对作者用意的不显豁和不确定。在不确定面前，一方面需要填充作者背景、风格、性情等材料。比如，对于《珍珠鸟》的“信赖，往往创造出美好的境界”，如果能补充作者《一百个人的十年》中的“在那场人间相互戕害而失去相互信任。我为得到这样无戒备、无保留的信赖而深感欣慰”材料，阅读者就可能更清楚地理解作者的用意----鸟与人的信任只是幌子，人与人的信任才是目的。另一方面需要读者之间的对话和交流，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对话和交流有利于克服偏见。这里的交流可以是老师的引导（不是主导），可以是同学之间的分享，也可以是与其他读者的对话。
一般来说，在读懂作者的道路上，必然也允许始终“未完成”。就阅读教学而言，读懂作者还有一个重要的受限，那就是学生的认识和理解水平。我们提倡在阅读教学中给学生提出有智力挑战的阅读任务，通过阅读教学，促进学生发展。但同时又必须兼顾学生的现有经验和能力，防止以教师阅读替代学生阅读，在学生难以理解和接受的时候，教师要学会“舍得”。
再次是对读出自己下工夫。
伏尔泰曾经说：“我反对你的意见，但我却誓死维护你说出这个意见的权利。”换一种表达，我们又可以说：“我尊重你的意见，但我有权利不接受你的观点。”读懂作者是尽可能理解作者的视角，但是否用这种视角来参照却应该由阅读者自己决定。“阅读是个性化行为”，阅读活动的本质是一种个性化的创造性活动，这种创造性活动就是在阅读过程中读出自己。读出自己是对自身阅读主体地位的尊重，是对阅读自由精神的一种释放。
读出自己意味着读者对文字和作者的用意可以有自己的观点。比如，在《落花生》中，学生要理解“人要做有用的人，不要做伟大、体面的人”的作者用意和告诫，也有权欣赏苹果、桃子、石榴“把它们的果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色，令人一望而发生羡慕之心”。读出自己意味着对作品和作者意义的审视和批判，但批判的目的不是否定和打倒，帕尔默在《教学勇气》中说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”多尔在《后现代课程观》中的愿景是“让我们共同漫游，向那‘产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行”。
读出自己更重要的是读出对自己生活的意义。阅读要进行理解和阐释，但理解别人是为了理解自己，理解过去是为了规划未来。在鼓励学生阅读文本的同时，要引导学生用文本来观照自己，使经验不断改造，生活不断改善。比如，读《桂林山水》后，桂林的山水美景可能激发学生的喜爱之情；可能诱导学生前往游览；也可能使学生从作者发现了漓江水“静、清、绿”，桂林山“奇、险、秀”背后，意识到不能仅仅是“桂林山水甲天下”的人云亦云，而是用自己的眼睛去发现美，用自己的言语表达美，从中获得了人生的新经验。我的理解，这样的功夫，就是教学所谓的“转识成智”。
从读明白语言，到读懂作者，再到读出自己，阅读中的不确定性在不断增大，阅读者的阅读自由也在不断扩大，它也是一个从接受约定俗成的东西到张扬个性，鼓励创造，改善生活的过程。这之中，约定俗成是前提和基础，改善生活是目标和理想。
需要说明的是，我们说在阅读教学需要下好三次工夫，它并非是指在阅读指导中就应该平均用力，亦步亦趋，按部就班。
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