李玉清+学后感.doc

运用社交故事进行自闭症干预的课程探索
一、根据学生的差异化需求，编写社交故事
运用社交故事法开展自闭症儿童的干预，首先是编写社交故事。我们编写社交故事的素材来源主要是学生在集体教学、日常生活中发生的事件。这些日常事件中自闭症儿童的表现反映了他们的需求。比如：
教师带领学生到学校的小超市进行模拟超市购物。乐乐看到薯片、可乐等自己喜欢的食品，就随意拆开包装袋要吃，被老师制止之后，乐乐就开始发脾气、哭闹。
老师给了祺祺一张购物单，她拿着购物单找到了一包薯片，剩下的盐和酱油不知道在哪里，然后她在超市里兜圈圈，不知道怎么办。
以上描述的是两名自闭症学生在模拟超市购物课上的表现，他们各自的行为反映出他们所存在的困难。对于乐乐来说，教师认为首先要解决的问题是遵守超市购物的规则，而对于祺祺，则主要是学习在超市购物时如何与他人进行沟通交流，以达到完成购物的任务。针对这两名自闭症学生的不同学习需要，教师需要编写、设计不同的故事，对他们进行个别化的干预训练。
若要使社交故事内容能够达到改善个训对象的行为，教师在社交故事的编写过程中还需要考虑到学生本身的语言能力，要让学生能够理解社交故事内容，另外故事的呈现方式也非常重要，Gray所建议的社交故事句型为我们编写社交故事提供了很好的故事框架。
按照这一社交故事句型框架及以上三方面的要求，我们根据学生的目标行为和理解能力（如识字量）编写个别化的社交故事，并酌情使用图片、动画等辅助方式。
比如，前文提到的乐乐是一名低功能自闭症学生，无口语表达能力，但能听懂简单的指令，针对该生在模拟超市购物课堂中表现出的行为状况，我们为他编写了《我在超市》的社交故事：
星期天，爸爸带我去超市购物，超市里的东西可真多啊！我在食品货架上看到自己最爱吃的薯片，随手去拿准备拆开。爸爸马上制止说：“乐乐，不能吃，超市里的东西要付了钱后才能拆开。”我听了爸爸的话，不发脾气也不吵闹，把薯片轻轻地放入购物篮。我和爸爸一起去收银处排队结账。等爸爸付了钱后，我就可以拆开薯片吃了。爸爸夸我是个听话的孩子。
而另外一个自闭症儿童祺祺是一个高功能的自闭症学生，他已经具备了简单的语言表达能力，有主动表达自己意愿的意识，只是在与人交流时，有时会出现人称分不清的情况，我们为该生编写了《超市购物——请求帮助》的社交故事：
星期六，我和妈妈去超市购物。妈妈给了我一张购物单，让我自己买一袋盐、一袋胡椒粉和一包薯片。进入超市，我先来到零食区，拿了一包薯片，接着到调味品区拿了盐。我不知道胡椒粉在哪里。我可以向超市工作人员请求帮助，我说：“阿姨，请问胡椒粉在哪里？”超市工作人员帮助了我，我说：“谢谢。”然后我会顺着超市工作人员手指的方向，走到那个货架前，拿到我要的胡椒粉。购物单上的物品都齐了，妈妈夸我真棒！
编写这一社交故事的目的在于让祺祺能够学会用合适的语言主动向他人寻求帮助的超市购物技能。为了让祺祺更容易理解这一社交故事，我们在制作时还配上了相应的图片。
二、根据学生的认知水平不同，指导阅读社交故事
社交故事编写好之后，就可以用来对自闭症儿童进行干预了。干预阶段的主要任务包括向学生呈现、讲解社交故事、示范和演练正确行为或语言。对于不同认知水平的自闭症学生，在这一阶段，指导的策略也应该有所差别。以前面提到的乐乐和祺祺为例，由于他们两人的认知水平存在明显的差异，祺祺的能力水平明显高于乐乐，教师在个训时所采取的指导策略也不同。
（一）制作绘本社交故事，指导高功能自闭症学生学习
类似祺祺这样有独立阅读能力、识字量比较大的自闭症儿童，我们主要采取的指导策略是：在个训前，为其制作好社交故事绘本，将社交故事分为几个步骤，每页描述情境中的一个步骤，上方为插图，让学生可以借助这一视觉线索来提高对社交故事的阅读兴趣和理解程度，图的下方是文字，描述了上方画面上的内容。
个训时，老师与自闭症儿童坐在一起共同阅读社交故事两次。第一次先由个训老师向学生呈现社交故事绘本，讲述故事内容，如让祺祺初步了解《超市购物——请求帮助》这一故事的内容，然后再请该学生一起来阅读故事，引发他对故事的兴趣。第二次，个训老师按照图文顺序讲述故事，引导学生观察图片，并根据故事内容进行提问：（1）在超市里，妈妈让我买什么？（2）我找不到胡椒粉，我可以向谁请求帮助？（3）我是怎么对超市工作人员说的？（4）我买到胡椒粉了吗？（5）我的购物任务完成了吗？边阅读，教师边提出问题，不仅让学生的注意力集中在社交故事绘本上，而且还可以引导他们对问题进行思考，并尝试回答。在此基础上，再让他们在个训老师的帮助下看着图片或文字讲述故事，比如通过让祺祺讲述《超市购物——请求帮助》这一故事，进一步地帮助其理解故事内容，让其知道在超市这个场所，遇到困难可以向超市工作人员请求帮助。
另外，为自闭症儿童编制的社会故事绘本，不仅可以让自闭症儿童在学校里和同伴一起朗读，也可以让他们带回去与父母一起朗读，在应用上十分容易且方便。
（二）制作多媒体社交故事，指导低功能自闭症学生学习
而对于无识字能力和无语言的低功能自闭症儿童，则需要运用电脑技术，制作多媒体社交故事，如：DV或PPT方式，以便降低他们的理解难度。多媒体的社交故事可以为自闭症儿童提供多感官刺激，使之易于学习，同时能帮助他们将焦点聚集于重要信息上，减少信息选取的困难。电脑技术不仅可以为我们提供包括文字、图画、影像、动画等在内的多方面的视觉信息，也可以提供语音、音效、音乐等方面的听觉信息，这正好可以解决低功能自闭症儿童无法完全理解以文字为主要呈现方式的传统社交故事这一问题。
针对像乐乐这样的低功能自闭症个训对象，在学习社交故事前，可以根据事先编好的社交故事，将它制作成多媒体社交故事。个训过程中首先，在第一次的阅读中，老师向学生呈现比如《我在超市》这样的多媒体社交故事教学版面，由电脑呈现社交故事，乐乐通过视听相结合，借图片、语音来了解这一社交故事的整体内容。然后在第二次阅读社交故事时，由老师讲解这一故事，学生指出相应的那一张图片。最后，老师还要对学生进行社交故事的理解测验。由于这一类自闭症儿童常常不认识字，因此老师在出示图片时还要用语言提示（电脑上制作好的题目），然后由学生用“√”和“X”来判断行为的对错。当学生回答正确时，可以获得小零食作为奖励物。如果未回答正确，则由老师再对其进行故事讲解，然后再次对其进行社交故事的理解测验，直到每个题目通过后才能结束。对于乐乐来说，这样做的目的在于让他真正理解“在超市付钱后才能拆开食品包装袋食用食品”这一超市购物的规则。
另外，还需要注意的是，在制作多媒体社交故事时，为了达到良好的教学效果，还应设计反复练习用的电脑辅助教学内容，包含回应答案、纠正错误并引导学生正确方向，这些辅助教学用的练习题可以让学生进行反复练习，以强化学生所学的知识或技能，其目的是使学生对已学过的教材内容，达到熟练的程度。
总之，综合运用图片和视频两种视觉支持策略，不仅可以让自闭症儿童在轻松愉快的环境中通过电脑屏幕来阅读社交故事，而且能提升他们的语言交往能力，从而达到较好的训练效果。因此，不论自闭症儿童是否具有识字的能力，能否独立阅读社交故事内容，都可以运用多媒体的方式来呈现社交故事，帮助他们理解故事内容，指导他们的社交行为。
三、根据学生能力高低，模拟、操练社交故事
在撤除社交故事图片、文本和视频后，老师要指导学生进行模拟故事情景的演练，即在模拟的现实情景中进行社交技能的练习，以强化目标行为。
对于高功能自闭症学生，老师可以根据社交故事内容的需要，来模拟创设布置教学场景，让他们在模拟场景中进行学习和练习，从而达到巩固社交技能的作用，降低他们的交往心理障碍。如，在《超市购物——请求帮助》社交故事的教学中，由于祺祺对社交故事内容理解较好，下一个阶段老师就对他进行了超市购物的角色扮演练习。老师事先根据故事内容按照现实中的超市模样，布置了一个超市的场景。活动前，老师和祺祺一起把故事讲了一遍，并强调了遇到困难时可以通过请求帮助来解决困难。第一次角色扮演时，老师扮演超市工作人员，另外邀请了班中一位语言较好的智障学生和他一起进行超市购物，通过同伴互助，祺祺完成了购物的任务。第二次超市购物角色扮演时，邀请其他老师扮做超市工作人员，其他学生扮作顾客，祺祺独自完成自己的任务。两次角色扮演练习之后，祺祺虽然有时还需略微提示，但基本已经能够完成任务。在此情况下，老师再带其到真正的超市中进行购物，除必要时老师给予祺祺适当辅助之外，祺祺总体能够较好地将社交故事中学到的社交技能转化成自主的语言和自觉行为，即把从社交故事中学到的技巧迁移到真实的情境中去。
而对于像乐乐这样的低功能自闭症儿童，角色扮演却不是那么容易。尤其是在真实情境演练时老师还需要对其进行很多的引导和帮助。比如，带乐乐在超市购物时，老师需要在适当的时候给予乐乐指令，让其能够较好地进行情绪控制，在乐乐想伸手去拆食品袋的时候，老师要适当给予他语言提示，他才能停止自己的行为。
总之，在对自闭症学生进行情境演练时，也要考虑到他们自身的能力水平，才能为他们提供恰当的支持。
根据自闭症学生各方面的情况，运用社交故事开展个别化的教育训练，对提高他们的社会交往能力具有积极的作用，能够促使学生更好地理解所处环境，并与环境中的同伴或其他人进行更好地互动。