教育培训与教师的主体性.doc

教育培训与教师主体性行动
　　　　当前面向全体教师的教育培训，无论是“国培”还是地方性培训，一般采用阶段性大一统集中式培训。培训通常高度集中在一定的时间段内，对于同一学段的学科采用完全相同的培训项目和内容。这种培训模式虽然最终在教师的参与度、培训作业的完成率、培训后的学习心得等外显指标上都会取得预期的成功，但培训带给每个教师个体专业发展的真正价值却是值得怀疑的。我们不仅要看到培训的各种完成性指标，也要看到教师们在培训中的“应付差事”；我们不仅要看到一小部分教师有所收益，也要看到大部分教师收益甚微；我们不仅要看到培训组织者主导下培训的宏大规模，也要看到教师们在“被培训”中的无奈。
　　当我写下这些文字，是试图换一个角度对教育培训做一些思考，希望能对教育培训和教师的专业化发展起一点积极的作用。
　　提升每个教师个体的专业化水平是教育培训的根本目标。这种阶段性大一统集中式的培训通常是群体式培训，往往以群体替代个体成为培训的客体。以高中语文教师为例来分析：“高中语文教师”是一个群体称谓，这个群体中每个教师个体的知识构成、思维方法、专业化水平以及自我发展的目标需求都有着极大的差异。教育培训仅用“高中语文”这个学段学科范畴就把千差万别的教师们涵盖为一个类别来统一培训，在无形中抹杀了教师们丰富的个体差异，忽视了每个教师个体发展需求，教师个体作为专业化发展的主体在“被培训”这种模式中消解了。
　　从培训组织者来看，更多的是关心有多少教师完成了预定的培训任务，培训的组织是否成功。从每个教师个体来看，更多的是关心这次培训能给自己带来怎样的提高，对自己是否真的有用。培训组织者的预想目标和教师个体的实际需求目标存在的差异是显而易见的。在处理这些差异时，培训组织者习惯运用强势的行政组织预设目标来替代教师个体的需求目标。这种忽视了每个教师主体性的做法正是大部分教师不能通过培训得到自身发展的根本所在。
　　那么什么是主体性？教育培训中又如何尊重教师的主体性？
　　主体性是人在同自然、社会以及自身发生的主客体相互关系中生成并表现出来的自主性、能动性和创造性，是人作为主体的规定性。
　　作为具备主体性的教师在教育培训中，不是被动接收灌输的容器，而是自主的、能动的、有创造的个体。
　　网络信息时代，从尊重教师主体性的原则考量，为教师提供契合个体发展需求的培训已经没有多大技术难度了，但需要有教师专业发展需求的体系化设计，对教师专业化发展的各个层次有细致而周全的考虑。教育培训完全可以而且应该由“统一配菜式”服务转变为“自助餐式”的服务。
　　提供针对教师个体差异的培训项目和内容只是教育培训中尊重教师的主体性的一个较低的层面，远非核心层面。
　　在网上读到一些教师的培训感言，诸如：“培训让我学到了很多”、“培训拓宽了我的视野”以及“希望今后能有更多的机会参加类似的活动。”等等。依据习惯性思维，我们可能会从这些感言中得出培训很成功、教师收获很大、培训要长久进行等结论，但这些感言在本质层面上透露出教师主体性的严重缺失，这或许是培训组织者更不能忽视的。
　　网络信息时代，给教师增长知识、开阔视野提供了丰富的机会，教师自我专业成长的门槛降得很低。一个真正希望自我发展的教师安全有可能利用一切时间积极进行自我培训，而不是等待教育行政主管部门来组织培训，不是等待外在力量的督促和鞭策。“如果人不依靠自身，而处在对外在力量的依赖关系之中，人就永远不会是主体。”同样，如果教师在自身专业化发展上对教育培训依赖很大，并非是一件值得欣慰的事，因为教师在这种依赖关系中乐此不疲，那么这个教师就永远成不了主体、就会缺失主体性、更不会有主体性的行动。
　　康德在《什么是启蒙》中认为：“所谓不成熟状态是指如果没有别人的引导，他就不能应用他自己的悟性。”他又说：“人类中仍有如此大量的人乐于处在不成熟的状态中，为什么？因为懒惰和胆怯。由于同样的原因，别人也很容易把自己装扮成他们的监护者。”康德认为的不成熟状态正是人主体性缺失的状态。
　　这种不成熟状态正是当今大多数教师的真实写照，教育依赖行政指示；教学依赖教材、大纲和教辅；个人专业成长依赖行政组织……吴非先生曾经呼吁“教师不要跪着教书”，其内涵也正是希望教师能摆脱束缚和依赖，克服懒惰和胆怯，唤醒主体性，从不成熟走向成熟。
　　教育培训在教师专业成长中显然不能因为教师的不成熟和需要依赖而“装扮成他们的监护者”。康德对于不成熟者的成长建议是：“在跌了几跤之后，他们最终可能学会独立地行走。”
　　教育培训需要从外在行政组织力的推进转变成激发教师个人的专业发展需求。不要害怕教师“跌跤”，要给教师独立的主体性行动创造宽松氛围，这才是尊重教师主体性的核心所在。
　　教师们在主体性觉醒的基础上，有独立思考的意识，有自我发展的动力、规划和行动，这些才是教育培训的根本目标。