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论职业教育师资的专业化培养
张建荣/王建初
【内容提要】职前培养的专业化水平直接影响职教师资队伍的整体素质。职教师资需要具备“双师型”素质和在教学实践中把职业分析、技术应用、教育手段融为一体的能力，这需要通过硕士研究生层次的专门化培养才能实现。为此，建议设立“职业教育硕士”专业学位，开展职教师资的专业化职前培养。
【关 键 词】职业教育/师资/专业化培养/硕士学位

一、职业教育师资专业化培养的必要性
对职业院校教师的来源与构成的分析表明，我国职业教育师资队伍建设的专业化水平并不高。我国现有8所职业技术师范学院，另外还有32所高校的二级学院开设职业技术师范类专业。但8所技术师范院校大部分是非技术师范类专业，技术师范类专业毕业生中又有很大一部分不去职业院校工作。32所大学下属的职业技术师范类专业或被关停并转，或时招时停，毕业生数量有限。因此，我国每年新增的职教师资中只有极少部分教师接受过专业化教育。大部分师资主要来源于以下四个方面：一是普通师范院校的本科毕业生，他们具备教师的知识和能力，但缺乏与职业劳动相关的专业知识和操作技能；二是非师范类专业（主要是工科专业）的本科毕业生或硕士研究生，他们是按照传统的工程师模式培养出来的，未接受过教师技能的专业训练，而和工程师的专业实践能力和职教师资的操作技能要求尚有较大的差距；三是职业技术教育学专业毕业的硕士研究生，这些人虽然了解职业教育的现状，掌握职业教育的理论，并且在某些方面对职业教育有较深入的研究，但其知识和能力结构尚不能满足职业院校专业教师的要求；四是由其他行业招聘、调动或兼职担任职业学校的教学工作，尚不能完全胜任职教师资的职责。
我国尚未设立职业教育师资的教学能力标准。职业院校招聘专业教师一般只能看其所学专业是否对口，学校尚无法根据职业教育师资教学能力的要求，直接招聘到具有“双师型”素质的教师。学校对新招聘的教师需进行两方面的培训：一是教师基本能力的培训；二是职业操作能力的培训。这实际上是把“双师型”师资队伍建设的责任全部推给了职后培训，给用人单位（职业院校）带来了极大的不便。
专业化培养过程的缺失影响了职教师资队伍建设政策的制订。如浙江省东部某县经济发展较好，教师工资待遇相对较高，教师工作有较大吸引力。为保证师资队伍质量，当地政府规定必须是师范类专业毕业生才有应聘教师岗位的资格。对职教系统来说，这一规定限制了普通工科专业毕业生进入职业教育教师队伍，因为全国职教师范专业的毕业生极少。其结果是造成了职业学校无法招聘到所需的专业教师，有的学校便只好招聘师范大学物理专业毕业生担任计算机专业课的教师。在中西部经济欠发达地区甚至出现中文、数学等专业的毕业生承担专业课教学任务的情况。因此，师资队伍的质量和水平无法得到保障。
教师的专业化培养是职教师资队伍建设的基础工程，没有经过专业化培养的师资无法从制度上保障我国职教师资队伍的整体素质。
二、职教师资应接受硕士研究生层次的教育
专业化是职教师资队伍建设的方向。职业专业化发展的前提是职业的不可替代性，一个职业是否具有不可替代性是该职业是否具有专业性的标志。职业的不可替代性表现在从业人员具有不可替代的能力。事实上，职教师资这种不可替代的能力是存在的，只是以前未被充分认识。
这种不可替代的能力就是把职业、技术、教育融为一体的能力，形成于教育学科与某一专业学科相交叉的领域。作为职业学校的专业课教师，首先必须掌握某一专业学科的专业理论、基础知识和基本的实践操作技能。其次，作为教师，又必须掌握教育学的理论和知识，掌握教学的基本方法，[1]具有把教学法与专业内容结合起来的能力，即专业教学能力。这么多内容的学习，而且是交叉学科的知识和技能在大学本科期间无法完成。
德国职教师资的培养模式是德国职业教育体系的重要组成部分，是德国职业教育成功的重要保障。德国各州可以制订并实施不同的教育政策，但职业培训政策却是由联邦政府制订的，这也包括建立全德统一的职教师资培养框架。
德国职教师资培养有两个重要特征。[2]第一个特征是“两阶段培养”，即要成为职教师资须经过两个阶段的学习，并通过两次国家级考试。第一阶段是专业学习，学制为四年，其中包括至少一年的专业实习，基本要求相当于大学本科，毕业时须参加第一次国家考试；第二阶段是在职业学校开展为期两年的教学见习，一方面在有丰富教学经验教师的指导下在职业学校承担一定的教学工作，另一方面在高校或教师进修学院参加一些教育教学研讨课程。在完成一份报告（论文）并通过答辩后，再参加第二次国家考试。经过上述两个阶段的培养并通过两次国家级考试方可取得职业教师资格。第二个特征是“双专业学习”，有志从事职教师资的学生要学习两个专业。一般第一个为主专业，即具有特定行业或工程背景的专业；第二个可选普通教育方向的专业，如政治、语文、数学、物理、外语等。教师在教学工作安排中也可以教两类不同的课程，避免了专业课教师与基础课教师相分离的问题。
德国职业教育师资培养的上述两个特征值得我国借鉴，特别是两阶段培养模式符合职教师资“双师型”的要求，符合教育的基本规律、教师的职业生涯发展需求及我国现行的本科教育、硕士研究生教育的学制体系。
目前，世界上绝大多数国家仍采用职前培养与职后培训相结合的方式建设职教师资队伍。我国也正在开发中职师资培训包，以提高培训的水平和质量。职后培训可以补充或改善教师的知识和能力，但限于时间、精力、经费和培训机构的认识水平、质量意识、负责态度，职后培训的效果常常不尽如人意。职教师资所需要的“双师型”素质是基于某一专门技能、教育科学和职业科学的复合体，包含了系统化的学习内容和课程结构。教师专业教学能力的养成需要集中一段时间的深入调查、潜心探索和实践反思，因此要求教师了解教育科学研究的基本方法，掌握常用的调查分析手段。这些能力目标无法通过四年本科教育达到，需要通过硕士研究生层次的专门化培养才能实现。
三、设立专门学位开展职教师资专业化的职前培养
目前职业院校教师学历提高的途径有攻读工程硕士、教育硕士等专业学位或接受中职教师、高校教师在职攻读硕士学位等，但上述学位教育难以实现职教师资专业化培养的目标。
工程硕士的目标是培养工矿企业和工程建设部门应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才。这类人员的知识、能力要求和工作内容、性质都与职教师资有较大差距，其培养目标、研究方向、教学内容、考核标准不符合职业教育师资培养的要求。尽管目前有许多职业院校教师为了追求学历达标获得了工程硕士学位，但作为教师的教学水平特别是专业教学能力并没有随其学历的提升而提高。
教育硕士的培养目标是基础教育需要的高层次教育、管理人才。它是根据基础教育师资培养的目标设立的，其内容及内涵与职教师资的专业发展需要有差异。基础教育的课程大都是以学科为中心的课程，教学形式也比较单一，以课堂教学为主。开展的课程研究是与学科结合起来的，教学研究围绕基础理论展开，教师关注的是学生“懂不懂”的问题。而职业教育课程是以技能为中心的，其类型、模式多样，理论与实践并重且建立在“行动即学习”的基础之上。教学研究通常要与职业劳动、生产组织、专业技术结合起来，教师不仅要关注学生“懂不懂”，更要关注学生“会不会”；职业教育课程理论与教学理论涉及“工作过程导向”的课程开发、“行动导向”的教学过程等内容，关注的是“怎样学”的经验和“怎样干更好”的策略，而不是“是什么”的概念、原理和“科学”的论证、推导等。因此，即使单纯从教学论的角度看，教育学与职业教育学也是完全不同的两门学科。另一方面，从学科所涵盖的范畴看，职业教育学必定包含教育学的理论、知识和方法，但教育学则不可能涵盖职业科学的内容、方法和领域。因此，“教育硕士”学位无法涵盖职业教育师资的培养目标。
职业教育师资必须具备把职业、技术、教育融为一体的专业教学能力，与工程师或技师的能力不同，与普通教育教师的教学能力也不同，它不是“教师”能力和“工程师或技师”能力的简单叠加，不是教育学知识和工程技术知识的总和。在职教师资的培养中应当把职业综合能力的培养渗透到专业知识技能和教育知识技能的传授训练过程中，并实现两者之间的“化学合成”而不是“物理组合”。这一培养目标不是现有的“工程硕士”和“教育硕士”专业学位教育所能实现的，其内容也不是“工程硕士”和“教育硕士”的教学内容所能涵盖的。所以，有必要专门设立“职业教育硕士”这一新的学位，而不能把它作为工程硕士或教育硕士的附属品，以“工程硕士（职教师资）”或“教育硕士（职教师资）”的形式出现。
我国自2001年开始中职教师在职攻读硕士学位，这既是提高中职教师学历水平的举措，又是提高中职教师教学水平的良机。但由于学位制度设计上的错位，其效果并不理想。中职教师在职攻读硕士学位授予的是工学、管理学、教育学等学术研究型学位，导致其培养方案、课程设置、论文选题、研究路线必须按照学术研究型学位的目标和要求进行。学员的理论水平和科研能力难以达到要求。另外，这个目标与学员的工作内容相脱节，学员不愿学。其结果是生源萎缩、招生下滑，学员取得硕士学位后不愿再回原单位工作。[3]实践证明，这种模式无法实现职教师资队伍的专业化培养目标。
因此，有必要根据职业教育师资的教育背景、岗位标准和发展需求，建立一种专门的学位——职业教育硕士。这是一个职业型的学位，其基本目标岗位是职业院校教师；这是一个硕士层次的学位，学生入学前必须掌握某一工程学科或专业领域完整的基础理论和系统的专业知识，培养过程中有完整的教学内容、实践环节和考核方法，并须完成硕士学位论文；这是一个交叉学科的学位，其教学内容、课程设置、导师队伍均位于教育科学、技术科学、职业科学之交汇点上，[4]其目标是培养具有职业教育核心能力的教师。
四、开设“职业教育硕士”专业学位教育的可行性
2001年以来，我国开展中职学校教师、高校教师在职攻读硕士学位工作，形成了一支职业技术教育学专业硕士研究生导师队伍。其中大部分教师既有工程技术或某一行业领域的教育背景和研究经历，又有职业教育研究的能力和成果。[5]这为职业教育学科建设和开展“职业教育硕士”专业学位教育提供了良好的基础。
2007年，教育部、财政部联合启动了中等职业学校教师素质提高计划，其主要内容是开展国家级骨干教师培训、开发80个中职师资培训包。通过实施中职师资培训包开发项目，在全国范围形成了一个把工程技术科学、职业科学、教育科学结合起来的职业技术教育学术研究平台，造就了一支复合型的科研队伍。80个中职师资培训包的开发工作将于2010年结束，其主要成果将包括教师教学能力标准、教师培训方案、教师培训核心课程教材、专业教学法教材、培训质量评价指标体系等。这些成果不仅将有效地提高职教师资培训质量，大部分内容也可以直接用于职业教育硕士研究生的培养。
经过近十几年的努力，我国职业教育得到了极大的发展，涌现出一大批知名校长，他们既是学校管理的行家，更是具有丰富职业教育实践经验的专家。许多高职院校还设立了职业技术教育研究所，结合学校发展规划开展职业教育专题研究。这些职业院校一线的专家、校长是研究生导师队伍的中坚，他们既可作为“职业教育硕士”研究生实习的指导教师，也可被研究生培养单位聘请为导师或副导师。这既有利于“职业教育硕士”研究生培养工作更好地符合职业学校教育发展与教学改革的需要，也利于研究生更好地了解职业学校的实际，实现培养单位与用人单位的零距离对接。
“职业教育硕士”的培养目标是高素质职业教育师资人才，具体地讲是培养具有“双师型”素质的中等职业学校、高等职业技术学院的专业教师、实训指导教师、教育管理人员及企业培训机构师资、企业人力资源管理人员等。学生应掌握某一专业或学科完整的基础理论和系统的专门知识，了解与该专业或学科相应的行业领域的工作过程和生产组织，具有相关工种的上岗操作能力，拥有至少一个该行业中级或以上的职业资格证书，具有从事某一专业领域教学工作的能力、技术应用与开发的能力和人力资源管理的能力。
当然，要真正建设好职业教育硕士专业学位点是长远而艰巨的任务。高校不应仅仅为了增加硕士点而临时凑班子、借牌子、做表面文章，而应该从学科发展的长远目标出发，扎实开展工作，在职业技术教育学科的导师队伍组成、实训基地建设、实验设施配备、专业建设经费等方面，给予充分的重视和保障，为尽快造就一支合格的职业技术教育师资队伍发挥高等学校应有的作用。

【参考文献】
[1]颜明忠，张建荣，王建初.从国际比较角度看“双师型”职教师资培养[J].职业技术教育，2002,(19).
[2]RUETZEL J., FASSHAUER U..Lehrerbildung Füer Berufliche Schulen. Professionalisierung und Reformvarianten[J]. Berufsbildung, 53.Jg. (1999), Heft 58.
[3]姜大源.职业科学：一门新学科的创立与定位[J].教育发展研究，2005,(3).
[4]Zhang Jianrong, Le Yanyan. Problems and Perspectives of Master Education for In-service TVET Teachers: A Case Study at Tongji University[A]. Frank Buenninng, Zhi-Qun Zhao: TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalization[C]. August 2006.
[5]张建荣，陈祝林，王建初.关于职业技术教育学学科点建设的思考[J].教育改革与管理，2006,(1).

【作者简介】张建荣　同济大学职业技术教育学院副院长　教授；王建初　同济大学职业技术教育学院（上海　200092）。
（转自《教育发展研究》(沪)2010年1期）
发布时间：2010-12-27 13:39:06

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