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教育学读书笔记 教育学读书笔记 第一讲教育与人的发展 一、教育在人的发展中起主导作用的依据 (一）教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向 （二）教育的影响全面、系统和深刻 （三）教育是在学有专攻的教师指导下进行的 二、教育起主导作用的条件 （一)教育必须处于合理的社会制度和生活环境 (二)教育者必须自觉地控制、利用、协调其它与人的发展有关的环境因素 (三）教育必须切实估量受教育者的原有发展水平，能够遵循受教育者的身心发展规律 (四)教育必须精心设计和组织有利于受教育者发展的活动 （五）教育必须要培养受教育者的自我教育和自我控制的能力，以及识别、利用、改造环境的能力 三、教育必须遵循受教育者身心发展的规律 (一)发展具有顺序性,教育必须要循序渐进 （二）发展具有阶段性，教育必须要适时而施 （三）发展具有不平衡性，教育必须要急缓有节 （四）发展具有个别差异，教育必须要因材施教 （五)发展具有性别差异,教育必须要男女有别 第二讲教育目的 第一节教育目的概述 一、教育目的的概念 教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想和规定主义和历史唯物主义世界观 第二节我国的教育目的 一、我国教育目的的基本要点 (1） 培养“劳动者或“社会主义建设人才” （2） （二）培养全面发展的人 （三）培养具有独立个性的人 二、我国教育目的的基本精神 培养体、智、德、美全面发展的、具有独立个性的、社会主义现代化的建设者 三、学校教育目的实现的对策和措施 （一）确定学校的性质和任务 （二）确定学校教育的组成部分 第三节学校在教育目的上存在的不良倾向 一、教育评估严重偏离教育目的 升学率、考试分数已经成为评价学校和教师工作的唯一标准。不仅是学校，全社会都在为学生的升学而浴血奋战 二、学校已经变成应试教育的训练场所 体育被轻视、德育被忽视、美育被漠视，甚至全部被取消。全面发展教育和素质教育早已成为一句空话，只有学生的考试成绩是至关重要的 三、教师的学生观严重偏离教育目的 “好学生高分听话”已经成为千百万教师衡量学生优劣的金科玉律 第三讲教师与学生 一、教师的职业素质 (一)教师的知识水平与其事业成就的关系 教师的知识水平与学生的学习成绩无显著的相关。 （二）教师的智力水平与其事业成就的关系 教师的智力水平与其事业成就无显著的相关,但教师适当的知识和智力水平,仍是其有效地、顺利地从事教育活动的前提条件. （三）教师的人格特征对学生的影响 、教师的人格特征对学生人格的影响 教师不健全的人格，直接阻碍学生人格的健全发展,并使学生表现出不适应的倾向。 、教师的人格特征对学生学业的影响 教师不健全的人格，不利于学生学业的进步.相反，则有利于学生学业的进步。 、教师健全人格的特征 （）满意自己的工作 （）有深切的安全感 （）与学生的情感关系融洽愉快 （)情绪稳定 （）无忧虑 (）非自我中心 （四)对教师事业成就有显著影响的人格特征 、教师的热情和同情心 、教师的富于激励和想象的倾向性 五、学生本质属性 （一)学生是人 、学生是一个能动的机体 、学生是有思想感情的个体 、学生具有独特的创造价值 (二）学生是发展中的人 、学生具有其自身的身心发展的特点 、学生具有发展的潜在可能 、学生具有获得教育关怀的需要 （三)学生是一个完整的人 （四）学生是以学习为主要任务的人 六、有效的师生关系的建设 、做好教师的本职工作，包括了上好课和组织好班集体。 、对学生良好的态度：客观、公正、宽容、热情与鼓励。 、提高自身的职业素质 、改善师生之间的人际关系 如何改善师生之间的人际关系 ？ 、与学生积极充分的交往与接触 、克服妨碍人际吸引的个性品质 、充分运用人际吸引的规律 、关心学生的需要，协助他们去满足需要。 、诚心地赞美和善意地批评 、保持本身人格的完整性 、多和学生沟通意见 第四讲课程 第一节课程的基本理论 一、课程的概念 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 二、课程理论评价 、学科课程论主的要思想与特点 学科课程论主张：课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。 学科课程论的特点： （）重视成人生活的分析与准备 （）重视教材的逻辑组织 ()强调训练的价值 、活动课程论的主要思想与特点 活动课程论主张：课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，要以活动为中心组织教学活动. 活动课程论的特点: ()重视儿童的兴趣和需要 （)重视教材的心理组织 （）教育与生活融为一体 三、我国课程改革的基本理念 （一)促进课程的适应性和课程管理的民主化 （二）重建课程结构,促进学生和谐地、有个性地发展 （三)提升学生的主体性和注重学生经验 (四）课程向学校日常生活的回归 四、新课程对“课程与教学”的概念重建 (一）课程 课程是一个有计划地安排学生学习机会的过程，并使学生获得知识、参与活动、增加体验。课程是一种动态的过程，是生成性的，而不是僵化不变的；是与学生经验相关联的，而不是远离学生生活。传统课程观对学生的主体性关注不够，学生只是教导和塑造的材料，课程缺少人性化，淡漠了学生个性与经验的发展.新课程力图从根本上改变这种局面，把更加人性化的课程还给学生. (二）教学 知识并非被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有.学生建构知识可以对其经验进行可能的解释，这种解释不是绝对的，而是暂时的，它会不断被修正和发展.因此,学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授。而应主动选择、主动建构,并将知识纳入自己的经验世界。传统教学定义过于注重学生对既定知识技能的掌握，忽视了学生创新意识、实践能力和道德品行。新课程改革力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，加强师生之间的沟通与交流，倡导探究性、开放性的教学和学习方式,应该说是对传统教学观的超越。 第五讲教学工作 一、赞可夫的教学过程理论 （一)把学生在教学过程中的发展分为两个水平 一是现有发展水平（即学生已经达到的、能独立解决问题的水平）；一是最近发展区（即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平） （二)主张高难度、高速度、以理论为主导 二、布鲁纳的教学过程理论 （一）主张学生通过发现法掌握学科基本结构，但发现与讲述之间要取得恰当的平衡 （二)学习过程是：获得新知转换-评价 三、巴班斯基的教学过程论 （一）运用辩证系统方法观察和最优地处理教学活动过程，以达到教学过程的最优化 (二）教学过程包括：掌握教学目标和任务;考虑全班学生特点；计划教学手段;执行计划；对教学情况进行检查；分析教学效果 四、教学过程的阶段 （一)唤起学习兴趣 诱发学习兴趣的原理 、任何对象如果包含了某种程度的新鲜感或陌生感，都会引起学习者的注意 、一旦意识到新事物与旧有意识内容相类似、相关联时,学生便会产生兴趣进行学习 ，可以引起学生最大兴趣的事物是知与未知的混合物 。 、充满生气,积极探究，思考并能动地活动，通常只有在下列情况中才会发生，即应当学习的新课题、新知识，与儿童的旧有经验、旧有知识与技能或业已习习惯化了的思维方式及活动方式之间,构成了矛盾。 诸如“今天让我们来学习吧”，那样单纯地宣告课题，是不能诱发学生积极的智力活动。因为，在课题中存在的客观问题与学生的旧有经验无联系，学生把它视为与己无关的问题，不会去接受它 。 只有当学生产生了应当解决的问题，碰到了应当克服的困难，并且认识到这些问题与困难和旧有经验相关，克服它们，对于自身是有意义的时候，或者当学生感到凭借旧有经验、旧有知识与技能，可以在某种程度上解决这些问题、克服这些困难时，学生的探究活动、智力活动才会能动化、积极化. 唤起学习兴趣的具体方法 第一，在新教材的教学中,使学生回忆并注意可以诱发解决一连串疑问的旧有经验。 例如，在教授重量与压力的关系时，可以结合儿童已有的经验问：“板车陷入泥沼不能动弹，然而同样重量的卡车,为什么不会发生这种现象呢？儿童认识到这个问题的意义与重要性，便会兴趣盎然的追究其原因. 第二，预先赋予儿童特定的实际活动。这些实际活动对于新教授的某种知识技能来说是非常必要的。即在传授新知识、技能之前要使之从事特别组织的实际活动（游戏、生产活动），以便使他们强烈意识到知识、技能的不足。 例如,在让学生认识形式逻辑与辩证逻辑之间的本质区别时，可让学生对给定的问题情景进行实际活动。如计算：如果一个同学一天能够搬100块砖到学校的建筑工地,我们全班同学一起劳动,一天能够搬多少块砖？学生把各自的答案写出后，全体学生一起参加当天的劳动。最后,让学生把实际的结果与学生的答案进行比较。由此,可以发现形式逻辑是与外部条件割裂的逻辑体系。 第三，借由教师巧妙的讲述或是视听教具(相片、幻灯片、绘画、图表、影视材料）之类,使儿童能产生某种疑问和有关课题生动活泼的具体化表象(间接经验）. 例如在学习“地震”之前,激发学生想像大地震的惨状，生动地再现当时的情景，就会自然而然地在学生身上引起兴趣，促使他们弄清该现象缘由的强烈欲望与活跃的活动。 第四，把新认知课题的解决与学生在日常生活中形成的一定态度结合起来,或者把它囊括在具有学生生活实际意义的课题背景之中。 例如,将计算题的练习与学生在日常生活中争输赢的态度结合,以比赛的形式展开，或向学生提出具有实际生活意义的问题，诸如“你有三千元，如何获得最高的银行利息？”这样,便会使该课题对学生具有重要的意义。他们就会兴致勃勃地开始思考,努力求得正确的解答.认知课题的解决与学生过去的实际活动相结合是新教育中广泛流行的方法。在这里，过去的实际活动对于儿童愈是具有重要意义,它与学习活动的结合便愈能激起儿童的兴趣与活动。 第五，与过去学习经验的认识兴趣相结合。上述方法是适用于激发低年级阶段学习动机的方法。但随着年级递升，新的课题与其过去的实际经验结合，似乎更适合作为激发智力活动的方法.也就是说,将儿童在过去学习经验中产生的认识兴趣，作为出发点与线索，提出新的理论问题与课题.在这种情况下，新知识对儿童的智力兴趣和积极性的诱发，一方面受到儿童旧有知识对新问题的解决效能所制约，另一方面则是儿童对新问题或新困难的解决态度所影响，因此，如何维持这两方面程度上的平衡，乃是诱发智力兴趣与积极性的秘诀所在。 二、客体的认知与正确表象的形成 知识不能靠灌输现成知识的方法去掌握，诸如死背定义、法则的方法。因为在这种情形下，学生并不理解该语词所蕴含的意义，即不理解现实的事物、过程与事实之间的关系，而只能获得脱离现实的形式知识，即单纯由语言表达的知识。这种知识是不能在生活中加以利用的死知识,只会在学生意识中造成无益的负担。 只有在这种时候从个别具体事物与现象的认知出发，并以认知表象为基础，通过学生自身的思考活动,使儿童自身发展出关于事物与现象的本质、事实之间的联系与关系的知识，学生才能真正掌握可灵活运用的科学知识。 应当尽量凭借直接的感知，或者代之以图表、图解、挂图、照片、电影等视听教具，形成生动活泼的表象.应当以直接经验形成的表象为基础，连同直接经验的表象交织在一起，经由间接经验来形成表象. 三、概念的形成与学生的抽象思维 （一)概念的形成 要主动地获得概念，首先要使学生比较、分析诸多类似的(同一种类的）事物或现象。 要强化概念,还得将所获得的概念特征(一定部类的事物、现象的一般性质)与其他概念的特征（其他事物、现象的一般性质）加以比较，并有意识地加以区分。 要强化概念，还必须将所获得的概念在不同的新条件下变化应用. 要发展科学概念，就得抽出所研究事物与现象共同本质的特征，而不是外在的或类似的特征，才能据以界定概念 总之，为了形成概念、发展概念，必须注意下述几点：1比较、分析所提供的事物与现象。 2抽出（抽象）或概括种种共性。 3综合共同的一般性质，并用语言加以表达，作出概念 界定。 4将该概念的本质特征(所探讨的事物与现象的一般性质） 与其他概念的本质特征（其他事物与现象的一般性质) 加以对比、区分。 5在新情境中应用所掌握的概念。 (二)判断的形成 形成判断的第一个阶段是从事物与现象的直观开始 在这个阶段里,学生就每一个具体的事物作出完全具体的判断，而对事物与现象所能直接感知的联系与关系，便构成了判断的内容。 例如,进行这样一系列的判断：不给他的草花浇水,结果草花枯死了。也不给他的草花浇水,草花也枯死了。然而，每天按时给草花浇水，于是她的草花长得茂盛。判断形成的第二阶段以上述具体的判断为基础,再通过思维，就可以进行经过发展的一般判断了。这种情形与形成概念的情形一样,首先应当形成的是，以外部的（可观测的）一般特征为基础,产生事物与现象间关系概括化的判断.也就是说，使学生作出这样的判断:只要按时浇水，草花就会长得茂盛. 最后，在判断形成的最高阶段里,形成事物与现象间的本质联系与关系的概括化判断。即学生作出：植物要成长就必须有光、碳、矿物、水-进行这样一种概括.判断形成的最高成果就是认识科学法则，并用语言加以表述。 要形成一般判断，仅仅展开这种分析与综合、抽象与概括的过程是不够的.高品质的判断必须以推论作基础，在这种情况下，从大量的具体判断中推论出一般判断，是归纳.相反的,从一般判断推论出具体判断，即从一般判断引申出关于各个具体情境的特殊判断，是演绎.学生不仅应当学会归纳，还应当学会演绎. 四、知识的巩固 巩固知识的主要手段是复习，即“有意识地试试某种行为、某种表象过程或某种思维过程,以便记住它” (一）复习的方式 、单纯重复：最初的巩固是使学生单纯地再现刚刚获得的知识,不作任何加工和变化 、综合性、概括性的复习 第一，部分教材讲述后局部的总结。 第二，课业结束时的总复习。 第三，课业开始时的引导性复习 。 第四，教材的大单元结束或学期末、学年末所进行的总括性的复习。 （二）有效地巩固知识的条件 第一个条件，是学生应当正确地理解应牢固地掌握的教材. 第二个条件，是要使学生抱有扎实地记住