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概念教学中的偏差与完整概念结构的建构
甘肃 庆城县陇东中学
侯占存(Hzc32@)
摘要:从感性经验到抽象概念、原理，构成了人们的思维结构系统.学生们在学习阶段中过多的习题训练、把定义当概念等不恰当的学法，都会影响到其感性经验的积累；这可能会造成他们所掌握的学科概念结构残缺：或者呈孤立的知识点、或者仅仅停留在文字符号阶段；对于概念之间的上、下位关系或从属关系认识模糊；这使不少学生进一步深入学习、思考会因概念结构混乱而极其为难。在教学中教师可以采取各种方式方法，协助学生建立结构完整、关联合理的概念系统。
关键词：感性经验 概念结构 上、下位概念 概念从属关系

人类抽象思维的具体运作方式或表现,就是运用概念、命题，进行判断、推理等意识活动。其中的命题，在语言形式上，常常表现为两个或两个以上的概念，通过连接词或判断词“是”等表示关系的符号连接起来的语句。所以，概念是人们进行正常思维的基本要素。
由于人们在认识世界的过程中，一贯坚持从整体上把握、理解世界，即坚持认为物质世界具有 “统一性”或“整体性”的特征（尽管目前科学还没有完全彻底的证明这一命题），因而每一个思想成熟的人，都具有相对完整的概念结构。表征各种不同知识的概念，是按照逻辑规则在大脑中以结构化的形式被存储、记忆。每个人都有自己的概念结构系统。
人们的概念结构，是其思维赖以进行、并展开而发挥其正常功能的意识基础，概念结构是否完善，直接影响着一个人思维能力的大小和思维水平的高低。
学生们正处于个人概念体系的形成阶段，因此，在教学过程中，不断地促进学生概念结构的完善化进程，应该作为学生能力培养实践中的重要环节去对待。
概念是人的感官对于事物的认识或反映结果，一个人概念结构的形成，与其所经历的、关于具体事物的认识过程是分不开的。由于这个原因，当我们认识或分析概念教学中的技术性缺陷的时候，是不能离开学生们的认识过程的。
一、当代学生在概念建构过程中容易出现的认识偏差
对于那些具有一定学习能力的人们而言，在某一新知识的初始学习阶段，对于事物概念的理解，容易出现以下两种情况：1）停留在具体经验层面上，难以建构更高一级的类概念来实现更高层次上的思维概括（即概念不能向上发展）；2）停留在过于宽泛的抽象概念阶段，不能使现有的抽象概念向下、向更加具体的现实事物靠近或接触（即概念不能向“下”加深）。
这两种不良概念理解水平，会给学生以后的概念建构造成障碍：在第一种情形下，仅仅停留在经验层面上的所谓“概念”，不可能在与其相关联的更高一级的属概念形成过程中，被作为相关上位概念的“构造材料”而充分利用；很可能使其一直游离于概念系统之外,成为的“零碎知识或知识孤点”，最终被很快遗忘。在第二种情况下，一直停留于抽象而空洞的属概念层面，而没有具体的、下位概念的内涵来填充它，永远难以做到把理论与实际的事物联系起来。在具体的事务处理过程中，平生所学根本上与现实不着边际，真正是学而无用。
在远古时代,人们的概念停留于抽象而又模糊的“神怪、上帝”等层次上，思维显得过于概括和模糊，使他们不会进行抽象思维。原因是他们的心理结构中还没有生成进行抽象思维所必需的、具体而基本的概念。即使当时人们大脑的生理结构，与我们当代人并无多大的差别，但由于缺乏我们今天所拥有的一些具体的概念，仍然是“巧妇难为无米之炊”。自科学思维方式出现，直到其已经流行很久的今天，当代人们从婴幼儿时代就几经开始从直观、感觉起步、再经过知觉而生成概念，由简单到复杂的进行概念建构。到了其接受中学教育的年龄阶段，他们的思维系统基本上已经趋于成熟完善了。即现代思维所需要的一切条件——包括建构概念和进行逻辑推理的能力，就已经具备了。
象数学、物理等这类科学领域所面对的世界，对于一个初始涉足科学领域里的学生而言，具有十分强大的吸引力：自一个人降生以来的感性经验以外，突然接触到这样一个既与个人多年以来的感觉经验存在联系，又可以让一个人站在更高明得多的立足点上放眼远眺。不仅将以往自己所经历的事情可以在全新的方式、方法指导下,理解得更为真实、确切，而且还可以从这些经验中领悟到更奇妙、更深透的道理。抽象思维在人们心理结构中的表征形式也惊人的简单明了，例如，象S=V.t或F=ma这样一个乘法算式，竟可以预测未来的运动位置与方向，等等。
抽象思维的这一魅力，以及其对于人们智力开发效果卓有成效的影响，使其在课堂教学中受到高度重视，在学生的学习动机中也具有明显的倾向性。因而也形成了我国中学课程结构、学习过程中的不均衡特征：即侧重于逻辑训练的一些数理学科，占据了较多的课时数；而侧重于现实生活的人文学科则相对的被弱化、训练时间被缩短。从全国的情况观之，在教育水平较低的地区这一特征更为显著。
与学生个人的心理结构和人格相关联的个人兴趣，也会造成使他们过分注重逻辑思维而忽视感性经验的不平衡思维结构。
这种单边走向，偏态发展、延伸的思维训练过程，必将给予那些到了高中阶段的一般学生造成了较大的学习方法失误：常常习惯于或者倾向于运用数理逻辑思维方法,去对待具体的现实事物。因此,在当他们涉及到关于人类社会、大自然中的具体事物的时候，其思维方式很难转换、适应；由于他们多年来，形式逻辑思维能力因长期过度训练而兴趣导向偏锋，也必然或多或少地轻视感性认识、感性经验的积累与储备。这就会在个人能力的运用方式中，表现为“具体问题抽象回答”，言语空洞，大话连篇，让旁人听起来不切实际,独立处理现实问题的能力更弱。
抽象思维是学习与理解现代科学的基本思想方法。但正如西方科学在经历了漫长的古代及中世纪数千年的知识积累过程后，才能在欧洲近代社会中突飞猛进式的得到发展一样。抽象思维能力的形成，需要一个人具有良好的感性认识和感性经验的基础知识储备。就是在近代，是先有十四、十五世纪的文艺复兴、地理大发现这一生活经验的积累过程之后，才出现十七、十八世纪技术革命与科技上的重大突破的，更何况现代科学与具体而可实证地实验手段是密切相关联的。由此可见，不断积累自己的感性经验，尽可能地使自己见多识广，在世界范围内收集、储备知识，才是人们真正能够理解科学、并发展其科学思维能力的、最基础的量的积累行为。
在中学课堂教学过程中，长期以来，学生们在一日之内，将大量的时间用于数理学科的练习题解答训练，接触较多的是训练逻辑思维的作业而不是实际事物，因此就出现了一些用错误或不恰当的方法学习自然、人文学科的不良学风：要么将自己的思想悬停在抽象而空洞的高处难以降落，一开口则空话连篇，以接触实际问题则束手无策，甚至犯傻。要么一味记诵其毫不知情的文字符号。将思维领域、文字符号世界与现实世界，无法再起思维领域里很好渗透、沟通。更难以论及学用结合、学以致用：学而不知、学而不会、学而难为用的情况，存在于不少学生中。
二、经验的个体差异与概念建构
如果我们用今天的信息加工理论,来分析理解学生在课堂上的思维差异,那么,就可以设想,在人生之初的学前阶段所接触的外界信息,逐渐积累起来的感性经验,就构成了我们进行思维的第一批材料;其后,在小学、初中、直到高中不同的生活、学习经历，使我们的思维方式、思维能力才渐渐增强、完善起来。
到了高中学习阶段，不同的经验经历，就造成了学生们的个体思维差异。
长期生活在乡村的孩子，接触到的自然界事物比较多，但当他在课堂上打开教科书学习的时候，却发现书中所引用的、借以理解知识的事例大多数是关于工业、或城市生活的事例;而城市的孩子也有可能发现在课堂上，教师引用的、自然界中及农村所见的事物，对自己很陌生。由此可见，课堂上，通过师生之间的思维交互，产生学习效果的基本条件，应包括由教师所创设的课堂情景与学生现有的相关经验相互匹配；
如果学生的这种个人经验与当堂进行学习的知识发生错位或难以匹配，则学习效果就难以产生，或者效果不佳。从学生建构概念的方式方法而言，最容易出现以下不良的情况：
1）用抽象的上位概念（或相关的属概念去代替或弥补具体经验的空缺内容。即将具体的理解对象套用大概念悬空理解;其思维结果是知道有森林而不知树木为何物，熟悉“太阳辐射”而不知“阳光”为何物。从实质上看，则使学生们的概念水平仅仅停留在文字、符号的层面上，而没有同具体事物联接起来。表现在具体的学习行为中，也就是“具体问题抽象回答、抽象对待”，或者“知道而不会”。
2）课堂上教师使用的、用于建构概念的“材料”，学生们感觉到陌生。在学生看来，这几乎是用自己未知的材料讲述自己毫不知情的事物、知识。使教与学两不相干。概念建构困难就可想而知了。
3）对读书的误解，把概念建构等同于记背文字符号:把定义当成概念，把文字符号当作实际事物。也就是学习之后“记得清楚而不知情”的情况。
如果这些情况长期地在课堂学习中一天天的积累起来，那么，就会在学生们学生以后对于相关知识的学习过程中，造成一定困难。
教师在课堂上，对知识进行可视化展示、比喻、对于现有学习资源的调用等方面，若方式单一，信息量不足，就会使上述这些情况、现象更加明显和常见。
对于一个概念、对于某一知识内容，仅仅用一种或几种较偏狭的事例、经验去引导学深理解，而未考虑采取尽可能扩大、拓展学生经验的方略去指导，就难免出现此类情况。学生们的经验有限，而科学知识所揭示的领域常常会超出他们的思考与想象范围，教师的指导任务应是在尽可能的时间、空间里让学生们能够调用现有经验和增加新经验，使其从感性经验开始起步，逐渐趋于理性概念建构的层面。
与此同时，在关于具体事物的知识学习过程中，还需要注意让学生避免走另一个极端：理解或认知状态仅仅悬停在上位概念的层面上，只满足于略知概观几条粗枝大叶，而不去进一层探知其根底缘由。也就是说，教师在概念教学过程中，既要引导学生去建构本节课中的具体概念，还必须帮助他们认识的掌握这一具体概念在其上位概念结构中的“位置和职能”。上、下位概念之间，种概念与属概念之间的外延从属关系贯通理顺之后，才算实现了将思维领域里的感性认识与理性概念充分的连接起来；使真实的世界与其理论模式相互映照，达到从概念到具体的现实事物之间的彻底沟通。真正达到认识世界上具体事物的目的，而不是将学习结果仅仅停留在一些抽象的词句上面，或仅仅停留在具体个例层面。

2011年12月

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