校园情境下大学英语教学的文化输入和文化输出.doc

校园情境下大学英语教学的文化输入和文化输出
校园情境下大学英语教学的文化输入和文化输出
河海大学常州校区外语部 张聪*张聪（1970- ），女，河海大学常州校区外语部讲师，南京师范大学外语学院在读研究生（在职）；研究方向：二语习得和外语教学研究； 通讯地址：江苏常州河海大学常州校区外语部，邮政编码：213022；电话： [phone]（H），0519-5120027（O），13016845187；E-mail: cong-leader@

摘 要：语言与文化是密不可分的，学习者第二语言的习得过程就是第二文化的习得过程。本文在二语习得研究的输入假说及输出假说和跨文化交际的理论基础上，分析了在校园情境下学生文化方面的输入和输出模式并探讨了文化输入和文化输出的目标和途径。
关键词：二语习得 文化输入 文化输出 跨文化交际能力

1. 引 言
在全国大学英语教学改革的讨论中，专家们提出大学英语教学的目标是培养学生英语的综合应用能力，即听说读写译综合能力的提高，并且提出大学英语作为一门学科的再认识，即要培养学生的跨文化交际能力，使他们言之有物，言之有理。根据现代语言习得研究的成果，语言输入是语言表达的先决条件，没有足够的语言输入，没有一定的语言积累，不可能达到有效的表达。同样，没有文化输入及文化积累，不能正确地理解跨文化交际中源语的信息，也就无法有效地进行交际。另一方面，如果只强调语言文化的输入，不展开交际，不进行输出，就会影响学习的兴趣和动力。只有通过文化实践，了解英语本族人在不同的文化场合的语言习惯，根据所了解的双方的文化差异而选择正确的语言形式。
2. 全新的输入和输出模式
2.1文化输入模式
美国语言学家克拉申（Krashen）在80年代初期提出的语言输入假说（Input Hypothesis）把语言学理论和语言教学结合起来，在外语教学界产生了广泛的影响。这一理论认为语言是通过理解信息，即通过接受可理解输入产生的。Krashen认为，成年人学习第二语言可能经过相同的创造性过程。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，须置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境中。为了增强可理解语言信息，须创造出多样化真实的语言材料或现实的学习环境。我们不得不承认克拉申的输入假说有一定的局限性，他的输入仅限于语言本身，而事实上语言学习是一项非常复杂的综合工程，学会了句子和结构并不代表真正学会了一门语言， 说一个学生学会一门语言是指这个学生能够正确应用该语言。因此，要达到这个目的，我们应该给学生进行文化层面上的输入，也就是根据克拉申的输入公式“i+1”,从文化角度扩展了输入内容，即在学生对该目的语基本理解的基础上对其再输入相关的文化内容。
语言和文化是密不可分的，语言反映着文化，文化又能帮助理解语言。Schumann的文化迁移模式指出人们因移入外国文化而学会相应的外国语，故社会群体和个人对目的语文化的态度决定了外语习得的成败（Schumann,1978：34）。这个理论表明学生对目的语的态度将会影响他的学习效果，而态度的形成会受到目的语文化的影响。因此，文化输入能帮助学生更好地习得语言。
2.2 文化输入的目标
文化输入就是使学生了解目标文化（Target culture）的有关知识，不仅包含谙悉社会的规范，约定俗成的行为规则，价值观念和构成社会文化结构的定位，而且还包含从文化的视觉辨认重要事实的能力以及具备区分可接受的文化和不可接受的文化的有关知识。
在校园情境下学习外语，由于绝大部分学习者很少有机会到目标文化社区学习，工作和生活，而大部分语言教师也并非具备目标文化的感性知识，所以文化输入只能停留在课堂上、书本上、影视作品及某些媒体上，语言教师也只能间接地理性地向学习者介绍有关目标文化的基本知识。由于课型的定位，语言教学的目标是为了培养学生的交际能力，而交际能力既包括对语言形式的掌握，又包括对语言使用的社会文化规则的了解，所以文化输入不是一门独立的课程，它只是语言教学的一个有机组成部分，所以目标文化的输入可以穿插到语言学习的过程中去。
Hammerly (1982)总结了文化教学的10项目标，这些目标也可以成为文化输入的目标：
（1）了解生词和短语的文化内涵；
（2）了解在一般情况下的行为准则；
（3）培养对目标文化的兴趣并加深对目标文化的了解；
（4）了解跨文化交际的区别；
（5）了解文化内部的习俗与区别；
（6）了解类似科研的课题；
（7）学会用综合的观点看待目标文化；
（8）具备对有关目标文化的论述的评估能力；
（9）学会设身处地对待目标文化和目标文化国家的人；
（10）有对目标文化进行研究的学术能力。
上述10项目标并非是每位学习者都要达到的，对于不同的学习者应有不同的目标，除了极少数学习涉外专业和将来从事涉外工作的学习者要加强对目标文化的行为规范和情感学习外，大部分学习者只需掌握和了解目标文化的一般知识即可。
2.3文化输出模式
Swain在1986年提出了“可理解输出假说”。Swain指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者流利地使用语言，成功的二语习得者既需要大量可理解输入，又需要有可理解输出。Swain指出，在某种程度上输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但可以增强输入对二语习得的作用。其理论依据是Swain对加拿大的法语沉浸式教学（Immersion programme）所做的调查研究。在学校，英语为母语的学生数学等理科课程全部是用法语授课，这些对于他们来说是“可理解输入”，因为这些课程他们学得都很好。接受了如此大量的“可理解输入”后，这些学生的法语水平仍不够理想，并没有达到“输入假说”的好结果。因此，Swain得出结论，学习者要全面发展自己的语言水平，“可理解输出”是一个必要的过程。
Hanvey(胡文仲，1990)认为要培养学习者的跨文化意识。他把跨文化意识的培养分为四个层次：第一个层次，学习者通过旅游、杂志、教科书等对于表面的明显的文化特征有所了解；第二个层次，学习者通过文化冲突的某些场合，对于一些细微而有意义的与自己的文化明显不同的文化特征有所识别；第三个层次与第二个层次近似，但是在第三个层次，学习者通过理性的分析，认为那些细微而有意义的文化特征从认知角度是可以理解的；第四个层次，学习者通过深入体验其文化，能够做到从对方的立场出发去感受其文化，从而达到移情的境地。其中前几个层次就是我们上文提到的文化输入阶段，而后一层次则是我们所说的文化输出阶段。这里我们提出可理解文化输出假说，即在理解和评价所得到的文化输入的基础上，通过文化吸收和文化对比，进而进行文化输出——学习者积极参与跨文化交际的实践，在实践中加深对文化差异的理解并检验自己对文化差异的评价是否正确，而只有正确理解和评价文化差异才能在实践中达到成功的跨文化交际。
2.4文化输出的目标
文化输出，即参与跨文化交际的实践，从而真正达到最终目标——跨文化交际能力。跨文化交际能力可分为交际能力（包括语言能力和语用能力）和文化创造力两大部分，而语用能力和文化创造力又合称为社会文化能力，所以，跨文化交际能力是语言能力和社会文化能力的总称。
交际能力包括语言能力和语用能力。语言能力从知识角度看包括语音、语法和词汇三方面的知识；从技能角度看包括听说读写译五种能力。语用能力就具体技能而言主要包括三个方面：（1）社会语言能力，即灵活运用功能变体的能力；（2）语篇能力，即掌握不同的语篇类型，用语言做事的能力；（3）策略能力，即运用交际策略达到即定交流目的的能力。
文化创造力（陈申，1999）又称扬弃贯通能力（胡文仲，高一虹，1997）包括理解能力、评价能力和整合能力。一个具有高度文化理解能力的学习者对新的文化有着理性的洞察力和情感的移情能力，这是认知和情感因素共同作用的结果，是学习与体会领悟共同作用的结果，跨文化意识便是一种理解力。评价能力是指对所接受的文化信息进行理性判断的能力。一个具有高度文化评价能力的学习者不仅对一种文化知其所以然，而且能对它提出自己的观点和看法，能够以批判的眼光审视所接受的文化信息。整合能力能够使学习者将新的文化信息与已知的文化图式相融合，使之成为自己人格中的一个有机整体。
要达到这样一个文化输出的目标，对于我们大多数在校园情境下学习语言的学习者来说，不是一件容易的事，但也可以通过充分利用课内课外的一切机会来最大限度地达到这一目标。
3. 校园情境下文化输入和文化输出的方法和途径
二语习得理论中所说的语言输入是指在自然的语言环境中进行的，但是，校园情境下进行文化输入和文化输出，只要能够充分利用并开发一切可能的机会，同样可以培养学习者跨文化交际的能力。
文化输入不仅包括基本文化知识的输入，同时还应该提高文化意识和理解文化差异。根据二语习得的输入理论，首先应该使学习者大量接触真实的语言文化材料，这包括课堂上使用的符合在实际场合运用的语言文化教材，现行语言教学材料多数是形式本位（form-based）而不是内容本位（content-based），文化输入的内容不足，所以选用教材应多考虑文化输入的因素,除考虑安排结构、文体等语言项目外，还应比较系统地安排文化项目，选择反映目的语文化及多元文化本质的、有时代气息和现实意义的主题。但现在的输入途径不仅仅是教材和书本，还有更多的多样化的语言文化材料出现在学习者周围：各种英文的报刊杂志，真实的交际录音，电视片段，新闻广播，原版的英美电影碟片，互联网上真实的阅读及听力材料，比比皆是。除了大量接触真实的语言文化材料，从教学角度看，英语教学大纲明确指出大学英语教学目的之一是语言应用能力和提高文化素养；课堂上教师应有意识地重视语言形式的得体运用，有意识地系统性地介绍目的语文化知识，抓住总的文化精神，挖掘其深层涵义，多给学生提供亲历跨文化情境的机会；测试中也应涉及语用能力和社会文化知识。从学生角度看，学习者应该自主地有目的地学习语用知识，认识到语言和文化的密切联系。从教师角度看，语言实践课教师应提高自身的文化素质和文化教学技能，通过学术研讨、撰写论文，加强课堂研究、案例分析和自我评价等手段，围绕跨文化交际教学这一主题开展教师进修和教研活动。
在校园情境下，文化输出的有效途径有时需要全体师生来共同创造。课堂上，教师们可以经常组织学生们进行小组讨论，角色表演，新闻报告等，使学生们在一个轻松活泼的气氛中进行语言文化实践。另外，举办各种英语活动也是非常有意义的，学生们可以以院、系或班为单位举行各种英语文化知识竞赛，演讲比赛，英语小品对抗赛，还有英语角等活动。在举办这些活动时，可以邀请外籍教师、外国朋友以及外语教师参加或指导。在这样一个英语文化氛围中，学生们才能不断完善自己的跨文化交际能力，达到一个满意的文化输出。

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5．高一虹，2002，跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”，外语与外语教学（第10期）。
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（责任编辑：李芳芳、刘蕾、陈晓希）

（上接第35页）
双语教学应灵活运用多样化的考试形式，努力改革当前高校中以百分制闭卷考试一统天下的局面，应灵活运用笔试、口试，闭卷、开卷、半开卷等考核方式。为考查学生的综合能力，应增加双语教学课程考试中的口试比重，采取笔试与口试相结合的方式。学生平时在课堂上的发言次数、质量和水平也都可被计入考试成绩，以此来鼓励学生的学习积极性，提高他们的语言表达能力、思维水平及知识掌握程度。双语教学的成绩评定应注重平时考核，使成绩构成多样化。应改变“一次性闭卷考试”的局面，加强对学生的平时考核，避免“一考定成败”。注重平时考试，并不是频繁增加考试次数，而是任课教师在教学过程中，根据不同阶段的教学要求，灵活运用提问、讨论、作业、小测验等方式了解学生学习状况，并通过测验获取教学信息，指导教学更好地开展。对于学生成绩的评定，要结合课程总结性考试与平时考核进行综合评价，并逐步加大平时考核成绩在总成绩中所占比例，可实行百分制、等级制、评语相结合的评分方法。

参考文献:
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6. 2001.9.30，洋教材挺进高校 双语教学能否叫好又叫座? 北京青年报。
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9. 2001.9.24，中国青年报。
10. 2001.12.5，2001.12.19，中华读书报。
（责任编辑：李元元、李芳芳、罗丹）
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