新课程呼唤生成的课堂.doc

新课程呼唤生成的课堂，自从新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”之后，沉寂的课堂因此而显露生机，无法预约的精彩也随之出现。然而，在实际教学中，广大语文教师在教学实践中，一味地追求生成的结果却使不少教师简单地、机械地解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃，不能做出相应的、合理的回应，使课堂成了一盘散沙，达不到预期的目的。也有过分强调预设的，则把生成推向绝路，使课堂陷入僵硬、困顿的状态。针对这种现象，我们应转变观念，认真实践，寻求对策。 
　　传统课堂把“生成”看着一种意外的收获，新课程则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好“生成”看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。记得叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”试想如果教师心中没有学生，怎会有促进学生发展的教学设计，怎会主动追求有效教学的动态生成，怎会为学生一生发展着想？只要教师深入研究促进学生有效发展的策略，激发、培养学生“主动、健康发展的意识与能力”，使教学“焕发出生命的活力”，师生生命力的生成必定能实现。预设与生成是课改以来的两个新名词，但其内涵并不新。也就是说，教师在上课时不能死搬教案，要根据课堂上出现的随机事件灵活地调整教学策略 
　　在课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断。有的教师虽有合理、精美的预设，但对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验、以及学生在课堂教学活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时的回应，不能有效回应，不少教师对发生在课堂上的生成点和生成内容的潜在价值孰视无睹,对学生即发的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。有的冷漠处置，对学生的问题不闻也不问；有的蜻蜓点水，对学生的问题轻轻点过，没有及时抓住究底；有的束手无策，面对学生的问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。 
　　在教学中，有的教师对学生生成内容的回应及与预设的整合缺乏对策。在以往课程教学的实施中，我们的教学活动比较偏重于教师“教”的预设部分，忽略学生“学”的生成部分，主观上造成了教师对教学活动的评价是重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累；另外由于教师缺乏对学生诸多生成的经验价值判断能力，缺乏对学生学习的过程体验与经验积累重要性的认识以及对生成内容促进学生发展的价值的探索研究，许多教师在实施新教材、运用新理念过程中感到了困惑：在教学活动中对学生的生成学习难以应对，难以将有潜在教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，教学课程中生成与预设教学难以进行融合。 
　　这些现象的存在阻碍了问题的生成、展开、深入和课程的实施。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注学习过程中学生生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于学生生成的。因此，教师对于学生生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索、研究的一门学问。 
　　笔者认为，对生成环节的预见与处理，可采用以下方法： 
　　一、了解生情。这包括两方面的情况。一方面，是学生自身的特点。每位学生的知识背景怎样、各是什么思维习惯和性格特征等，教师如果都能烂熟于心，则学生一张嘴，就知道他会唱什么歌。甚至在课堂教学中，还能利用学生的特点，调控教学进程。另一方面，是对学生学情的把握。学生在学习之前，对内容有怎样的认识，又有哪些疑问，教师都要在教学前有所把握，这样才能知己知彼。把握学情可以通过预习反馈与课前谈话进行。 
　　二、深研教材。深入钻研教材，烂熟于心，是教师处理生成环节的万全之策。学生生成环节无非包括疑、岔、误、争等几种状态。疑就是对教学内容出现疑问，会在课堂上质疑。岔就是出现了与主流反应不一致的地方。误就是错误。争则是对某一问题出现了不一致甚至完全相反的意见，并形成争论。这几种生成状态也是课堂教学的良好契机。如果能对教材胸有成竹，则处理会游刃有余，反之则会束手缚脚，丧失良机。 
　　三、沉着应对。学生在课堂教学中的生成表现，实际上是学生在考老师。而生成环节，也是课程的一种宝贵资源。因此，教师的反应也是课程的一部分，是课程的灵性表现。面对生成环节，教师首先要有正确的认识，不能认为这是横生的枝节，是在“坏事”，是麻烦。而应该认为这是一种契机。其次，要有自信，要相信自己，作为教师，经过专业学习和实践锻炼，能处理这些现象。第三，要掌握处理生成环节的方法，积累恰当处理的经验。 
　　四、处理策略。 
　　据笔者的经验，处理策略包括以下几种： 
　　1）见风使舵。根据课堂的生成环节，灵活调整自己的教学步骤，使教为学服务。这种方式需要教师深研教材，能迅速提取生成环节中与预设教案的联系点，随机应变。在教学《像山那样思考》一文的开始时，我让同学提出自学中遇到的问题，有位同学提出“山会思考吗？”这样一个问题。这个问题不是我预设的问题，但我考虑到这是教学本文的一个很好的突破口，于是我调整了自己的教学步骤。以几个问题贯穿课堂。①山会思考吗？②“那样思考”究竟是怎样的思考？③课文中还写到了哪些人（物）的思考？④同山的思考比较，孰高孰低？⑤像山那样思考，是指谁要像山那样思考？通过对这几个问题的探讨，顺利地完成了本课的教学目标。 
　　2）移花接木。课堂教学的生成环节中，有些时候是学生岔出去的。这种情况下，教师在课堂上可一语带过，过渡到要探讨的问题。如在学习《陈奂生上城》一文时，我要同学阅读文本说说陈奂生有哪些性格特点。有个成绩很差的同学说他怕老婆。学生哄堂大笑。我没有批评这个同学，我点评说，这个同学看书很仔细，说的有道理，文中确实写到他担心回家后不好向老婆交代卖油绳的钱的去处问题。怕老婆是优点还是缺点，这是个很复杂的问题，我们课上暂不讨论，留作课后作业吧。我们继续研究其他问题，好吗？我对这个问题的处理，既没有伤害这个同学，也没有影响教学进程。 
　　3）以静制动。课堂中的生成环节，教师不急于处理，通过组织学生讨论来共同解决。这一般运用在那些有利于推动课堂探究的生成环节上面。如在教《渔父》一文时，有个同学提出“这篇课文谁是主角”这样一个问题。备课时我没有预设这个问题，但我没有惊慌，我考虑到探讨这个问题有利于把握作者的写作意图，便让同学进行讨论，然后交流自己的观点，并说说理由。结果同学意见分为两组：一组认为渔父是主角，理由有：其一，文题是“渔父”，其二，渔父是一个懂得与世推移，随遇而安，乐天知命的隐士形象。他看透了尘世的纷纷扰扰，但决不回避，而是恬然自安，将自我的情操寄托到无尽的大自然中，在随性自适中保持自我人格的节操。他的形象令人仰慕。一组认为屈原是主角，面对社会的黑暗、污浊，屈原显得执著，决绝，他始终坚守着人格之高标，追求清白高洁的人格精神，宁愿舍弃生命，也不与污浊的尘世同流合污，虽然理想破灭了，但至死不渝。写渔父是为了衬托屈原。如果说屈原是一位行到水穷处的儒生，那么渔父就是一位坐看云起时的隐者。文中两个人物形象形成了鲜明的对比，以此来凸现屈原崇高的人格。应该说，两种观点都有道理，都站得住脚，虽然没有能统一意见，但经过讨论，同学对本文的理解得到了提升。最后，我以一句话来勉励学生：让我们珍爱生命，用坚强的意志和高尚的气节提升生命的价值。在生命的得失中，不忘拥有一份超然豁达，享受生命的魅力。赢得了全班同学的热烈掌声。 
　　新课程改革给了教师实践新课改，激活课堂教学的春风，教师又有参与新课改的愿望，课堂教学中的生成问题如源头活水，源源不断，千变万化，为适应形势的需要，教师相应的回应策略、回应能力也需不断提高。