李林公益图书馆闽南童玩教学课程学习效果优化研究.pdf

169第 14 期(总第 812 期)科学咨询169幼儿教育闽南童玩是厦门市非物质文化遗产，近年来受西方玩具的冲击很大。1将闽南童玩课程化与儿童图书馆合理结合，通过设计合理课程引导儿童认知发展，将是扩大闽南童玩影响力的重要措施。本文对图书馆闽南童玩课程的实践经历进行全面剖析，挖掘隐藏的疏漏、改善原有的不合理之处、发展个人教育理念与教育水平，以期通过发展闽南童话的形式助力儿童教育事业的发展。一、李林公益图书馆闽南童玩课程开展现状分析（一）李林公益图书馆简介李林公益图书馆坐落于厦门市集美区灌口镇李林村李林社382号，共两层，总面积120平方米，自2019年5月由蔡妙香女士组织开始筹备工作，并将自家楼房改造装修为图书馆，同年12月正式开放。李林公益图书馆正式开放后还引入公益师资开设公益定期课程，目前已经形成体系的代表是与集美大学师范学院学生合作的闽南童玩教学课程。（二）李林公益图书馆闽南童玩课程开设的主要内容闽南童玩教学课程跨时一年，共十节课，自2021年5月5日立夏起，于2022年6月7日暂落帷幕。该课程由集美大学师范学院学生设计、教学、组织，期间与厦门市非遗传承人林得时老师共进行三次学习培训与交流研究。闽南童玩的课程时间控制在一个半小时之内，由三大环节组成：前10分钟会进行导入游戏，童玩的制作与展示设置50分钟，另外的30分钟会结合当下的二十四节气延伸一些习俗、故事来进行文化教育，通常将这一环节安插在导入游戏和童玩制作与展示之间。（三）参与李林公益图书馆闽南童玩课程的儿童情况分析参与闽南童玩课程的儿童年龄基本在510岁，属于混龄教育，涵盖了前运算阶段与具体运算阶段这两个水平，分流现象较为严重。2参与闽南童玩课程的儿童中，普通儿童占56.67%，说明每期课程中有超过半数来自正常环境背景的孩子；留守儿童占36.66%，是闽南童玩课程不可忽视的发展改进的主要服务对象之一；残障儿童占6.67%，这部分儿童主要指参与课程的一对侏儒症兄妹，他们的智力发展都正常，只是内向腼腆不善表现。二、李林公益图书馆闽南童玩课程学习效果检验分析（一）课堂内容吸引程度图书馆曾对参与闽南童玩课程的儿童发起调查与访谈。调查结果表明，有34.42%的儿童最喜欢立夏“竹节人”课程，有31.14%的儿童最喜欢冬至“竹蜻蜓”课程，有24.60%的儿童最喜欢小雪“钻木取火”课程，有6.56%的儿童最喜欢端午“小鸡啄米”课程，有3.28%的儿童最喜欢霜降“竹筷枪”课程。根据调查结果可以看出，儿童对立夏“竹节人”、冬至“竹蜻蜓”、小雪“钻木取火”这三期课程给出了较高的评价。这三期最大的共性就在于：一是童玩有一定难度；二是三环节彼此衔接紧密，尤其是针对知识体量较大的二十四节气延伸的习俗、故事等文化教育这一环节，不单将其与童玩主题融合，不至于承接生硬、突兀；三是配合教具等直观性材料，赋予童玩新的玩法与意义，启发儿童自主创造，吸引儿童思考理解。例如，李林公益图书馆闽南童玩教学课程学习效果优化研究 潘倩妮（集美大学,福建厦门361021）摘 要：闽南童玩，是闽南地区历史悠久且极具代表性的特色童玩。儿童图书馆是幼儿受到社会教育、自我成长的关键课堂。为探究二者有机结合是否真正转换生成了服务于儿童的研究性学习课程，本文针对受众儿童现有情况进行学习效果检验，结果表明，本课程应从课堂延伸、情感教育、课程统筹以及课程模式四个方面做进一步调整。关键词：闽南童玩；文化教育；情感教育 作者简介：潘倩妮（2002），女，福建福州人，本科，研究方向：儿童教育。170第 14 期(总第 812 期)科学咨询170幼儿教育在立夏“竹节人”课程中，教师在竹节人原有形象上延伸出“文化小剧场”，创建三国赤壁之战的情景，孩子们一起制作纸箱“戏台”，放上两个竹节人，通过牵拉棉线，让竹节人进行打斗。在游戏的进展中模拟曹刘两军间的拉锯斗争，让孩子们更好走进历史人物与历史氛围之中，更深入也更有兴趣了解历史上的“枭雄”曹操。（二）文化认同与欣赏、表达、创造检验课程效果最好的方式就是看儿童是否从中得到情感态度与思维能力的成长。意识形态是一种情感与思维的纽带，并不能完全依靠儿童的口头表述或调查问卷来体现。对810岁这一阶段的儿童而言，他们还不具备严谨深邃的自我论述的言辞表达水平，而直接简练的“我喜欢传统文化”或者“我喜欢闽南童玩”，笔者在图书馆中已经听到太多如此千篇一律的无法更深一步了解儿童感受深浅的浅层基础表述了。至于调查问卷，和儿童的口头表述其实殊途同归，我们难以透过这一表面看到儿童真实的感受情况与思维变化。因而，笔者认为，更实际的是观察儿童的实践活动。这一阶段儿童的认知心理发展特征就是会用动作表现很多还没有上升至抽象到普遍逻辑的意识。因此，笔者在蔡妙香老师以及多位图书馆小馆长的帮助下，共同记录下30天内20位儿童在图书馆中的日常行为表现，结果见表1：向同伴交流自己在闽玩课程中的收获（展示制作的闽南童玩或是描述自己的见闻等）的行为出现了58次，说明儿童对该课程确实有真实情感的产生与体悟，儿童与文化间的碰撞确实擦出了火花，这些都是文化归属感的基底与养料；重复制作童玩的行为出现了27次，说明大部分儿童对闽南童玩都是感兴趣与喜爱的，并且在独立的重复制作过程中感受自己的力量，感受潜藏在闽南童玩中的智慧，建构自我的思维世界；没有明显行为表现（笔者把在一天内都没有表现出其他四种行为以及对于课程的迁移运用的儿童归入其中，一共统计了30天）的行为出现了25次，说明儿童的接受程度更多停留在无意层面，儿童更多遵从本能，需要外界一定刺激或线索才能“触景生情”，脱离一定场景就暂时性失去表征的接口；教其他小朋友制作童玩的行为发生了11次，说明儿童对文化的认同感达到了一定程度，能将其转化以滋养自信、能将其物质化作可感观的能力表现，并且儿童已在其中自觉发挥了文化传承的功能；创新童玩玩法的行为发生了2次，说明儿童的创造思维还需要进一步培养、引导，这是最应引起深思的关键点。表 1 儿童在图书馆的日常行为表现（30 天内）n=20内容出现次数排序交流闽玩课程的收获581重复制作童玩272没有明显行为表现253教其他小朋友制作童玩114创新童玩玩法25综上所述，闽南童玩课程确实在一定程度上有力地支持着儿童建立文化认同感，隐性构建着儿童的文化价值观，提高了他们的欣赏、感受能力。同时，我们更要看到该课程的局限性，即儿童在文化输入方面的收获还没能被完整消化，没有化作向外输出的能力，表达与创新的意识还在原有童玩的基础框架里未突破，这也是闽南童玩课程进一步发展与改进的最终突破口。三、提高李林公益图书馆闽南童玩课程学习效果的对策与建议（一）开设第二课堂第二课堂是原有课堂的延伸。这个延伸包括时空、形式、内容，跨度比较大。在时间上，要突破原有的90分钟局限。在空间上，笔者已获得图书馆馆长蔡妙香老师支持，在图书馆二楼布置了专门的区域放置闽南童玩的各类材料，加强了精神环境的布置，并培训了馆内的志愿小馆长，每天这片区域都是开放的，志愿小馆长会定期收拾、补充材料，维持馆内秩序，因此，只要儿童有意愿继续研究，闽南童玩的世界随时向他们打开。在形式上，笔者与教师们一起将童玩制作过程的步骤讲解制作以及其背后的小故事设计为线上课程，在抖音、微信公众号等平台以及图书馆社群公开展示，在图书馆一楼的放映机里也会每天定时播放。在内容上，笔者将课程设计的目标分列，对于高年龄段儿童，他们的掌握速度快但巩固率低，因此引导他们在课前根据每期的童玩主题，自己去生活中寻找自然材料尝试制作，在课堂上再和低年龄儿童共同制作传统童玩，在前后经验比较中更深入地体会童玩的智慧与自我的成长。（二）重视情感教育儿童的个体差异性是最不能忽视的需求之一，每个儿童都有权利得到最适合他们自身发展实际的教育。因此，办教育者应该去重视如何在课程的每个环节设计中都把不同类型、不同需求儿童的发展需要与能力切实考虑进来，如何在课程实施的每个过程里都关注、回应他们的感受和想法，是否换位思考、投入精力去与每个孩子建立起和谐深厚的情感联结这三大问题。解决这三大问题，需要教师不断权衡与因材施教，而这个权衡的过程就是教师给予儿童无私的情感171第 14 期(总第 812 期)科学咨询171幼儿教育教育的过程。情感教育连接着儿童与教师双方，是一种人性关怀。这种关怀旨在建立和维护双方充满关怀的关系。儿童对教师的情感反应异常敏感，能够自主判断教师的情感真假，所以对儿童的情感关怀需要教师投入积极的情感反应。只有儿童切实感受到来自教师的情感关怀，才有益于儿童心灵的唤醒、主观能动性的激发以及健康心态的形成，从而将教师给予的尊重、包容之爱领悟，在成长中向环境传递，那么所谓的个体差异，也会在情感的关怀下淡化，使儿童间没有划分标准地包容、团结在一起。因此，笔者和教师们将在课程设计与实施上，更加注重课堂氛围的亲和力与互动性，并与图书馆的儿童一起进行踏青春游等轻松的活动，增进彼此感情，平等地对待每一个儿童。（三）开办传习班基于对过去五期闽南童玩课程实际开展结果的分析，原有的课程问题主要集中在三个方面，分别是童玩难度、文化教育衔接、教具以及辅助设备。有效改进上述三个方面问题的关键就在于化不稳定因素为稳定因素，而促使这一转化的途径就是建立统筹规划机制，将零散的细节作程序化编设，将课程体系化。统筹课程最终的物质表现形式就是稳定因素的集合体传习班，即教师在充足的时间准备下确定每学期开设课程主题，全组教师共同学习范围内的每件童玩，探讨各个步骤的难度并预备儿童需要的思维连接点，设计好每份课程大纲，制作直观性的研学手册和PPT等可视化辅助教材。在以上环节完备后，向图书馆招募15位固定儿童，通过与图书馆间的沟通交流，了解儿童的个性特征以及是否有一些特殊需要，针对各个儿童再进行课案的修改。以上是正式开班之前的筹备工作，在传习班进行过程中还要不断将生成性问题归纳入体系，作动态修缮的循环。每一份课程都需要耐心与细致地打磨，且没有次数的限制，面对哪一批儿童，就要在共性之上针对哪一批儿童作个性化设计。所有这些工作都是以使课程不断贴近儿童为最终目的，围绕着精神环境铺垫、物质环境创设展开的。（四）实行“文玩一体小先生制”课程模式基于儿童在将文化输入方面的收获中完整转化向外输出的能力上支持力较低，其表达与创新的意识尚未全部唤醒，导致研究性学习效果不佳的现实情况，笔者认为可以针对原有的教师主讲模式做出调整，可尝试实行“文玩一体小先生制”课程模式。所谓“文玩一体”指的是，在童玩主题之中融入贴合的文化教育，二者是相互联结、相辅相成的。所谓“小先生制”就是“用小孩教小孩”“用小孩教大人”，是陶行知先生早年为普及民众教育而提出的一种教育教学组织形式。“小先生制”的关键就是“即知即传人”，即让小先生即知即传，学会赶快去教人，教了再学，学了再教，小孩不但要教小孩，而且可以教大孩，教青年，教老人，周围的邻居、朋友都是小先生的教育对象，要把知识交给一切没有机会受专门教育的人。3实行这一模式，一是考虑到过往的有些课堂趋于知识灌输的原因之一，即为教师的主导性过强，或多或少压制了儿童的主动性，存在给予儿童平等支配课堂权利的需要，更有利于培养儿童对课堂的专注与投入的意志；二是儿童间的思维方式和理解水平相近，更能把握住一些教师忽略的关键细节；三是作为“小先生”的儿童更有使命感与光荣感，会更有意识地主动参与甚至组织同伴间的经验学习与表达，更愿意去重复研究童玩，也更有可能激发出创造的灵感。教育从不是一个人、一个身份的事业，它是一阵风吹拂来，一山花叶的合唱。未来，笔者将把上述对策更深入地推进到图书馆的实践工作中去，开展真正属于儿童的闽南童玩课程。参考文献:1 陈永胜.厦门市集美区灌口中心小学:一样的童玩 别样的价值J.中小学德育,2013(7):34-36.2 刘长城,张向东.皮亚杰儿童认知发展理论及对当代教育的启示J.当代教育科学,2003(1):45-46.3 刘洋.论陶行知“教学做合一”教学法J.才智,2014(36):266-267.