教师研修的数字化转型——EDIR“三O融合”研修模式构建及应用.pdf

现代远距离教育 年第 期总第 期【基金项目】国家自然科学基金面上项目“基于多模态数据融合计算的中小学生坚毅力测评技术与溯源研究”（编号：）。【作者简介】冯晓英，博士，北京师范大学教育技术学院教授，博士生导师；郭婉誽，北京师范大学教育技术学院博士研究生；宋佳欣，北京师范大学教育技术学院硕士研究生；孙洪涛，博士，北京师范大学校务大数据中心，高级工程师。教育信息化教师研修的数字化转型 “三 融合”研修模式构建及应用冯晓英，郭婉誽，宋佳欣，孙洪涛（北京师范大学，北京 ）【摘要】教师队伍的数字化转型需要以研修模式的变革为着力点，线上、线下与工作现场“三 融合”的研修模式是教师研修数字化转型的必然方向。如何构建“三 融合”研修模式以回应教师发展数字化转型的现实诉求也成为亟待解决的难点问题。针对教师发展数字化转型“三难一新”的现实诉求，基于教师共同体理论、体验学习理论和设计学习理念构建了 （体验 设计 实践 反思）“三 融合”的教师研修模式。两轮设计性研究结果表明，研修模式能够有效地促进教师能力提升、知行融合和深度参与。研究建议，有效响应教师发展数字化转型的现实诉求，教师研修数字化转型需要推动线上、线下与工作现场“三 融合”，并从研修路径、研修方式、研修角色和研修支持四个层面着力。【关键词】教师研修；数字化转型；混合式研修；研修模式；线上线下；工作现场；教师专业发展【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）一、问题提出 年 月，教育部发布 年工作要点 明确提出教育数字化战略行动 。党的二十大报告也进一步提出了推进教育数字化、建设教育强国的任务使命 。年 月，怀进鹏部长在世界数字教育大会上再次强调“深化实施教育数字化战略行动，创新教育教学模式和测评方式，助推教学质量提升”。教育数字化转型并非是指从非数字化到数字化的转变，而是在教育信息化 、教育信息化 之后，由教育信息化到教育数智化的连续发展和持续变革的新阶段。教育数字化转型是由数字技术驱动和数据要素赋能而引发教育系统创新性变革的过程，是组织层面的彻底性变革 。教师队伍建设的数字化转型是教育数字化转型的关键。任友群司长指出，面对教育数字化转型的加速与深化，要立足教师发展数字化转型的现实基础和发展诉求，从教师的学习规律出发，探索和研究重塑教师学习范式 。从创新生态系统理论视角来看，教育数字化转型的驱动因素应包括宏观的政策驱动、中观的数据驱动和微观的模式驱动三个层面 。教师研修是教师终身学习与发展的重要路径，发挥其模式驱动作用成为教师发展数字化转型、教师队伍建设数字化转型的重要抓手。近年来，一系列政策文件都着重强调互联网与智能技术支持下教师培训与研修模式的变革创新 。当前基础教育教师培训的供给侧改革需要推动线上线下与校本融合的混合式教师研修模式创新 。正如我国数字化转型是在经历过教育信息化之后迈向教育数智化的新阶段，我国教师培训与研修模式的数字化转型，也是在经历过集中面授、校本研修、网络研修以及在线研修与集中面授结合的混合式研修后，逐渐走向线上线下与工作现场学习融合（，简称“三 融合”）的混合式研修，以互联网和智能技术为支撑促进教师研修的结构重组和流程再造，这也是当前教师研修模式数字化转型的必然方向。那么，为何需要线上线下与工作现场“三 融合”的研修模式、如何响应教师发展数字化转型的诉求、如何设计“三 融合”的研修模式并发挥其驱动作用是教师研修变革亟待解决的重要命题。二、为何融合：教师发展数字化转型的现实诉求教师研修作为教师终身学习的重要方式，始终以服务教师发展为目标。线上线下与工作现场“三 融合”的教师研修模式数字化转型，既是为了解决长期以来教师研修与发展中的难点与痛点，也是为了有效响应数字时代教师专业发展的新要求和新诉求，突出表现为“三难一新”。（一）教师研修的难点一：教师能力提升的难点教师专业发展的根本目标不仅是掌握理论知识，更要提升教师的实践能力。然而，能力提升一直以来都是教师研修与发展的短板和难点，已有研究表明，当前教师培训与研修在知识、技能、教育观念方面提升较为有效，然而教师能力提升的成效最低 。知识的习得、技能的获得不等于能力的形成，知识、技能与能力之间仅一步之遥，这“一步”就是专业实践 。线上、线下与工作现场“三 融合”的研修方式为促进教师能力提升提供了解决路径。一方面，能够突破教师学习的时空限制，线上研修能有效解决“线下工作坊时间不够用”“教师难以真正建构”等难点 ，为教师知识学习和经验积累提供平台。另一方面，通过线上、线下和工作现场学习环节的循环迭代提供周期性、持续性的研修能够提升研修活动的延续性，在线上、线下研修与实践场域的循环迭代中实现多频次、需求导向的学习，符合教师学习碎片化特征，帮助教师在持续成长中迭代优化教学观念和实践，这在一定程度上缓解了工学矛盾突出的难题，也与教师专业实践场域的需求更加一致，能够在研修活动的螺旋上升中促进教师能力提升。（二）教师研修的难点二：教师知行融合的难点教师专业发展的理想目标是促进教师理论与实践相互转化、有效融合，即知行融合。然而长期以来，如何有效处理理论知识与实践知识之间的张力一直是教师专业发展领域中的重点与难点。实践中长期存在着“先理论后实践”“先学后用”的理念与方式，使得理论与实践缺少黏度，成为两条平行线，导致教师难以学以致用、难以将所学理论知识有效转化为实践 。国内外教师研修的研究与实践经历了理论导向、实践导向的发展阶段，正在向知行融合发展演变，越来越强调构建教师个体经验与相关理论之间的联系，关注教师通过主动的、自我导向的学习促进知识、经验、行为的全面成长 。线上线下与工作现场“三 融合”的研修方式拓宽了教师学习的边界，有利于促进教师理论与实践的相互转化，促进知行融合。一方面，通过线上线下和工作现场学习的融合打破研修“知行分离”的困境，创设教师主动经验学习与自然经验学习相融合的环境 ，促进教学、研讨、学习环节的协同联动，有效实现“研训行”一体化。另一方面，线上线下与工作现场“三 融合”的研修方式能够充分发挥大数据与智能技术的作用，实现对教师专业学习及教学实践活动的过程性跟踪与精准画像，从而为教师提供更加及时且精准有效的支持、反馈与指导，助力教师研修成果的落地与转化。（三）教师研修的难点三：教师深度参与的难点国内外研究与实践都强调教师专业发展项目中教师学习的主体性，强调教师主动学习、深度参与是教师专业发展项目成功的关键要素之一 。然而，如何激发教师的专业学习动力，激励教师主动学习、深度参与到教师研修过程中，一直是实践中的难点。有研究表明，实践中参训教师学习动力不足，在研修中处于消极被动状态，浅层交互和“旁观者”现象突出，其主体意识和主体价值未能得到彰显 。研究者指出，此种困境的主要原因在于研修情境创设错位，研修场景脱离了教师的工作实践 ，而需求驱动、实践导向、同伴协作的研修情境与研修方式更能促进教师的主动学习和深度参与 。线上线下与工作现场“三 融合”的研修方式激发了教师深度参与的内生动力。一方面，“三 融合”的研修方式构建了互联互通的教师发展共同体，实现教师、专家、教研员经验智慧的流转，强化了教师的主体地位，促进教师学习的联通耦合和协作共享。另一方面，通过“三 融合”的研修方式打通专业学习与工作实践的通道，把研修与教师的专业实践有效融合，帮助教师解决真实问题，真正实现需求驱动和实践导向，从而有效提升教师的主动性与参与性。（四）教师发展的新诉求：教师数字素养的新诉求教师数字素养成为数智时代教师专业发展的新诉求。年 月，为了推进国家教育数字化战略行动，教育部发布了 教师数字素养 教育行业标准，提出了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展五个维度的教师素养框架 ，不仅强调教师利用数字技术创新和变革教育教学模式的能力，更强调教师利用数字技术资源开展数字化学习与研修的能力。然而，目前也有研究者认为，在落实教师队伍转型时教师数字化能力缺失，需要促进教师能力结构再造，具备数字化教学能力、人机协同能力等适应教育环境的变化 ，。提升教师数字素养也成为数字化转型阶段教师研修的新目标和新诉求。提升教师数字素养离不开教师研修模式数字化转型的支撑，需要新型研修模式为教师提供数字化教学应用的示范和体验。一方面，融合互联网与智能技术的数字化研修空间。能够为教师提供多样化的数字化研修体验，教师在研修过程中能够真实体验并应用数字化技术，真实体验如何应用互联网、大数据与智能技术支持自己的学习，从而迁移应用到自身的教学实践中，提升教师的数字化教学能力。另一方面，基础教育、职业教育以及高等教育都在积极推动线上线下混合式教学改革，线上线下混合式教学正在成为未来教学的新常态 ，混合式教学是数字化教学与教学模式变革的重要抓手，混合式教学能力也是教师数字素养的组成部分，线上线下与工作现场“三 融合”研修模式能够为教师提供线上线下混合式教学设计、实施和评价的完整示范。三、如何融合：研修模式的理论基础（一）教师共同体理论共同体的概念起源于滕尼斯所著的 共同体与社会 一书 ，随着博耶尔提出“学习共同体”，共同体理论被引入教育领域，进而提出了“专业学习共同体（）”的 概 念 。等认为专业学习共同体包括支持和共享领导力、共同的价值观、愿景和目标、集体学习和应用、共享个人实践以及支持条件五个特征 。教师共同体在教师专业发展中扮演核心角色 ，是协作决策、提高培训满意度和激发教师学习动机的有效手段 ，而“个人”与“团体”耦合的发展路径已被广泛认为是教师专业发展的重要方式，例如，有研究者构建了城乡教师共同体 、区域研修共同体 、同侪研修共同体等 ，“同伴互助”“专家引领”“协作交流”等要素也成为了教师研修的关键词，为混合式研修共同体的构建提供了有益借鉴。依据教师共同体理论，研修模式应具有如下特征：（）研修成员的多样化：共同体成员不仅包括了教师本身（骨干教师、新教师），还包括了专家、教研员等培训的设计者和组织者；（）研修成员角色的多样化：教师既是学习者，也是知识的贡献者，研修共同体共同完成群智共聚、经验共享和问题解决；（）研修活动支持协作共建：能够为教师提供协商、实践和反思的机会，促进共同体交互。（二）体验学习理论体验学习（）关注学习者意识与具体经验间的互动，将学习定义为通过经验转化来创造知识的过程，认为知识来源于掌握和转化经验的结合 。体验学习提倡两种不同情境下的学习，其一是通过直接和结构化的学习体验促进学习，其二是关注学习者反思性知识的发展。研究表明，体验学习能够促进教师共同体建构、理论与实践知识的融合 ，能够有效支持教师研修项目的设计与实施。本研究把体验学习理论的理念贯穿到研修设计中，模式具有如下特征：（）感知学习：提供提前感受研修主题和内容的机会；（）真实体验：提供在实践中应用理论知识的机会；（）观察反思：通过反思交流和观察学习活动促进知识内化。（三）设计学习理念“教学即设计”的理念早已被提出，教师面临着能否将学习到的知识融入教学的挑战，而教学设计成为教师能否有效组织和实施教学的核心条件。设计学习（，简称 ）强调教师通过共同合作，应用知识与技能以创造解决方案 ，促进理论与实践的融合，是教师能力发展不可或缺的基础支撑。本研究把设计学习的理念贯穿始终，模式具有如下特征：（）“教学设计”作为研修的核心环节；（）以“基于设计的学习”为核心策略，以“定义主题构思设计方案设计原型迭代修订应用改进”为活动链，促进设计成果的提炼。四、“三 融合”研修模式构建（一）模式内涵本研究从教师发展数字化转型的现实诉求出发，在文献理论研究和实践迭代验证的基础上，构建了 （，）“三 融合”研修模式，为设计和实施混合式研修提供有力支撑（如图 所示）。教师共同体相互协同开展研修，每个环节均由线上和线下活动构成，教师研修共同体围绕混合式研修中的真问题，提供持续性的研修动态支持服务，不仅强调教师“体验设计实践反思”的循环迭代（此为内层循环），更强调通过线上研修、线下研修和工作现场研修的无缝衔接与循环迭代，实现教师实践场景与专业学习场景的融合（此为中层循环），扩展并优化教师知识学习、专家指导、同行交流的范畴，最后，关注专家、教研员、教师的群智汇聚和知识生成，建设混合式研修共同体（此为外层循环），促进教学实践与专业学习的综合场域中多个环节之间的充分交叉和融合。由于教师的能力提升不是一次性完成的，而是循环往复、螺旋上升的发展过程，因此，“三 融合”研修模式将通过 四个环节迭代进行，从而实现教师能力的持续发展。图 “三 融合”研修模式（二）核心环节 体验（）体验环节主要目的是让教师初步观察和感受研修主题内容，提供真实性的任务引导初步探究，激发学习动机，包括需求调研（线上 工作现场）、自主学习（线上）、主题研讨（线下）、协作探究（线下）四类主要活动。为了提供精准有效的培训支持，首先，线上提前调研教师基本信息、通过工作现场观察教师实践中的困难与需求，根据反馈结果调整、设计研讨主题，开展教师分组，更新研修资源和活动；其次，搭建线上研修的资源和活动，设计评价标准，引导教师开展自学活动；再次，根据教师学情和问题反馈组织主题研讨活动，分享学习经验和学习需求，通过小组研讨确定探究主题；最后，教师按照确定的研修主题提前准备相关资料，参考线上优秀学习设计案例、课堂实录以及设计方法策略，分组开展初步设计探究活动，形成初步的学习设计成果。设计（）设计环节主要目的是让教师以研修主题为核心开展系统的学习设计，帮助教师建立理论与实践之间的联结，生成创新性学习设计成果，包括协作设计（线下）、交流共享（线下）、评价反思（线上 工作现场）、反馈优化（线上）四类典型活动。首先，在体验环节学习设计成果的基础上，汇聚小组教师的经验智慧，线下借助学习设计辅助工具协作开展学习设计；其次，线下交流展示小组学习设计方案 版本，观察学习共同体设计经验；再次，开展专家学习设计方案的点评以及小组间互评，并通过教学实践验证学习活动的有效性，反思设计方案的优缺点；最后，根据专家以及同伴评价反馈的建议，开展学习设计方案的改进和优化，线上进一步与专家、教研员研讨，形成学习设计方案 版本。实践（）教师实践性知识的建构需要自身与真实环境互动，因此，实践环节主要目的是通过情境化的教学观摩与实践实现知行融合，促进教师知识的转化和建构，包括观摩学习（工作现场 线上）、研讨交流（线上）、教学实践（工作现场）、反思优化（线下）四类典型活动。首先，专家和教研员带领骨干教师磨课，协调教师听课观察示范课，在线上学习平台分享观摩课录像，供教师反复学习；在专家和教研员引领下，开展观摩课例研讨以及剖析教学关键事件、探索教学亮点和改进点；再次，教师基于设计环节的学习设计方案 版本以及观摩经验开展教学实践，专家、教研员进校听评课，观察记录并提供教学反馈；最后，教师分享教学实践经验和疑问，专家和教研员答疑，并借助教学实录和听评课经验启发教师开展教学反思、优化学习设计，最终形成学习设计方案 版本。反思（）反思环节是教师通过解决自己教育教学实践中的问题进而重新建构自身教学经验的过程 ，能够促进理论与实践知识的相互转化，包括成果提炼（线上）、成果展示（线下）、反思评价（线下）以及实践应用（工作现场）四类典型活动。首先，专家和教研员线上带领小组教师汇聚经验智慧以总结提炼研修成果，成果可以包括学习设计方案、学习设计模式、方法策略、反思报告等；其次，线下以成果展示的形式开展小组成果汇报，记录收获和感悟；再次，与共同体成员交流经验，对目前教学中存在的问题进行归因，研讨改进的方法策略并撰写研修反思报告；最后，根据反思环节完善学习设计方案，并把优化后的设计方案应用于实践，为新一轮的研修做好准备。五、研修模式的实践应用及效果验证（一）实证研究的情境：研修项目设计与实施随着 义务教育课程方案（年版）、北京教育信息化“十四五规划”等重要文件出台，北京市中小学积极推进教师队伍建设的数字化转型，致力于提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的能力。年，本研究团队以教师混合式教学胜任力的提升为抓手，致力于打造数字化卓越教师队伍。项目团队基于 “三 融合”研修模式，面向北京市 地区中小学教师设计并实施了两轮混合式研修，旨在提升教师混合式教学胜任力，并在此过程中伴随式采集数据以验证 “三 融合”研修模式的应用效果，具体实施过程如图 所示。图 基于 “三 融合”研修模式的两轮教师研修项目团队基于需求分析及教师混合式教学胜任力前测结果确定研修目标，并以此为依据搭建混合式研修平台，在专家和教研员的引领下，聚焦体验、设计、实践、反思四个环节设计并组织了研修活动，具体包括案例研讨、设计初探、设计实操、教学实践、观课评课、设计迭代、成果提炼等，旨在帮助教师逐步深入理解混合式教学的理念内涵、螺旋式提升混合式教学胜任力。在研修过程中，项目团队基于教师交互记录、教学设计方案、教学实施视频及教师能力后测等数据对教师研修参与及能力发展情况进行过程性和终结性评价，以针对不同环节教师发展需求动态支持教师专业成长，并指导下一轮研修的设计与实施。（二）实证研究设计 研究对象参与两轮 “三 融合”研修的教师来自北京市 地区 所中小学，共 名，其学科与学段分布如表 所示。此外，名专家与 名教研员参与构建研修共同体，以引导并支持教师协同完成经验共享、设计研讨与实践改进。表 参培教师的学科与学段分布学科教师数量比例学段教师数量比例语文 小学 数学 初中 英语 高中 其他学科 总计 总计 研究目的与研究问题本轮研究旨在区域研修中实践应用 “三 融合”研修模式并验证其效果。由于两轮研修的目标是提升教师的混合式教学胜任力，因此，实证研究的具体研究问题如下：问题 ：基于 “三 融合”研修，教师的混合式教学胜任力能否得到提升？问题 ：基于 “三 融合”研修，教师在研修过程中的参与和投入情况如何？问题 ：基于 “三 融合”研修，教师是否能够将理论与实践结合，提升其混合式教学实践？研究方法本研究采用设计性研究范式，通过两轮迭代修订并验证 “三 融合”研修模式。研究过程中采用定量与定性结合的混合研究方法，具体如下：问卷法：本研究选用混合式教学胜任力测评问卷对教师能力进行评测，包括混合式教学素养、混合式教学设计能力、混合式教学支持能力、技术与教学融合能力、数据思维与实践能力、混合式学习共同体建设能力以及混合式教学组织与管理能力七个维度 ，问卷信效度良好（，）。在两轮研修开展前后，本研究面向全体教师发放混合式教学胜任力测评问卷，并对回收的问卷进行筛选。最终，本研究从第一轮研修纳入有效问卷 份（前测问卷 份，后测问卷 份），从第二轮研修纳入有效问卷 份（前测问卷 份，后测问卷 份），并通过单因素方差分析法验证教师混合式教学胜任力的提升效果。社会网络分析法：本研究通过线上学习平台论坛日志分别收集两轮混合式研修中参培教师与教研员在研修过程中产生的交互记录。随后，运用社会网络分析法表征研修共同体的构建，以分析教师在研修过程中的参与和投入情况，具体包括交互关系定义与社会网络可视化两个研究步骤：（）基于交互规则定义个体之间的交互关系；（）运用 软件可视化表征研修共同体构建的社会网络并计算其属性值。本研究选择 个属性值描述研修共同体的社会网络，包括节点数、边数、网络密度以及平均度。专家评分法：通过参与研修中设计实操、教学实践、观课评课、设计迭代等活动，参培教师能够在每轮研修中产出两版混合式教学成果，并进一步实现理论与实践的结合。因此，为检验 研修模式提升教师混合式教学实践的效果，本研究参考混合式教学的评价标准 ，邀请项目团队的 位专家从有效性、高效性、有吸引力和个性化四个维度对两轮混合式研修中教师产出的 份学习设计文本及相应教学视频进行评分，并运用单因素方差分析法验证教师混合式教学实践的提升效果。其中，第一轮研修第一版教学成果 份，第一轮研修第二版教学成果 份，第二轮研修第一版教学成果 份，第二轮研修第二版教学成果 份。教师教学成果得分取设计方案评分与教学视频评分的均值，两轮研修共计 次教学成果的评分 一 致 性 系 数 分 别 为 、和 ，说明专家评分结果均具有较高的信度。（三）实证研究结果：研修模式的应用效果验证 教师混合式教学胜任力的提升效果分析如图 所示，教师参与两轮 “三 融合”研修前后，其混合式教学胜任力均得到有效提升，且教师参与第二轮研修的能力基础（）优于第一轮研修（）。单因素方差分析结果显示，在两轮研修中，教师混合式教学胜任力的后测均值均显著高于前测均值（）。此外，教师参与第二轮研修的能力前测均值显著高于第一轮研修的能力前测均值（）。由此可见，“三 融合”研修模式能够有效促进教师混合式教学胜任力的持续提升。图 两轮研修中教师混合式教学胜任力的前后测均值对比 教师研修过程中的参与和投入情况分析经统计，两轮研修中共同体分别产生 条交互记录和 条交互记录，其中，教师分别贡献 条和 条，分别占比 和 。由此可见，在 “三 融合”研修中，教师积极参与群智共享，且伴随着研修活动的迭代开展，教师投入逐渐深入。两轮研修的共同体交互社会网络中（如图 所示），不同角色的研修参与者节点颜色不同，其中，代表教研员（）、代表语文教师（）、代表数学教师（）、代表英语教师（）、代表其他学科教师（）。分析可知，交互连接普遍存在于参与者与 之间、教研员与教师之间、相同学科教师之间、不同学科教师之间，这表明在 “三 融合”研修中，教师深度参与并主动与全体成员共享学习体验和教学经验，形成了多样化角色参与的、跨学科交流的异质性研修共同体。图 两轮研修共同体交互的社会网络对比两轮研修共同体交互的社会网络属性值中（如表所示），与第一轮 “三 融合”研修相比，第二轮研修共同体交互的社会网络节点数和边数均得到提升，这说明有更多的参培教师积极参与到研修共同体的交互中。网络密度从 增加到 ，说明不同节点致力于与其他更多节点建立连接，即教师与教研员共同构建了关系更加紧密的研修共同体。平均度从 上升到 ，这说明，通过两轮研修后教师更加积极地与共同体中其他成员共建共享，形成了研修共同体内的更强交互。表 社会网络基本属性特征研修轮次节点数边网络密度平均度 教师混合式教学实践的提升效果分析在每轮研修中，教师的教学实践均得到显著提升（）（如图 所示）。此外，教师在第二轮研修中产出的第一版教学成果得分显著高于第一轮研修中产出的第一版教学成果，单因素方差分析结果显示两者间具有显著差异（）。因此，“三 融合”研修模式能够促进教师混合式教学实践的逐步提升。图 两轮研修中教师教学成果得分对比六、结论与建议为了推动研修模式的数字化转型，研修模式的改革需要以线上线下与工作现场融合的混合式教师研修模式创新为抓手，实现由局部探索、破冰突围到系统集成、全面深化的重构。本研究构建的 “三 融合”研修模式经过多轮验证，能够有效助力教师能力提升、深度参与和实践发展。为了有效响应教师发展数字化转型“三难一新”的现实诉求，教师研修的数字化转型需要推动线上线下与工作现场的融合，并从研修路径、研修方式、研修角色、研修支持四个层面发力。（一）促进能力发展：研修路径由“阶梯式”向“螺旋式”转变教师能力发展不是线性的，需要在“理论学习实践应用反思实践应用理论学习”的持续循环学习中实现从量变到质变的发展，因此，研修路径亟待适应教师能力发展的规律，打破单线型混合式研修路径，由“阶梯式”向“螺旋式”转变，构建上升环形发展链，促进教师学习路径的循环流动，这需要：（）以教师个性化服务为核心，搭建系统联动的研修课程体系。为了满足教师个性化需求、提供精准教师研修服务，需要搭建内外联通、螺旋上升的研修课程体系，建立能力培养的螺旋发展路径。（）以教师能力的长期发展为目标，由短期一次性研修向长期递进式研修纵深推进。教师学习不再是一次性的，而是个性化和持续性的终身学习 ，需要建立区域学校与专家、教研员的长期合作关系，开展定期进校指导、阶段性线上研讨会等，通过深入合作推进教师混合式研修常态化，持续促进教师能力发展。（）以教学行为转变为导向，由阶梯式的研修活动设计路径向内外双螺旋研修活动设计过渡。在外部环节上，以专业发展需求为起点，设计“体验设计实践反思”的线上线下融合滚动式外螺旋发展路径，同时促进活动内部循环，通过环节内部的螺旋提供多层次、个性化的研修活动，在研修路径的迭代上升中促进教学行为转变。（二）促进知行融合：研修方式由“线上 线下”向“线上 线下 工作现场”融合转变教师研修的成效产出最终要落实到教学实践层面，单一“线上 线下”结合的混合式研修不能满足教师专业学习的需求，而“线上 线下 工作现场”融合的研修把教师实践场域纳入混合式研修，能够提供理论与实践的双向转化空间，满足教师知行融合的发展需求。具体而言：（）建立以工作现场研修为主导、线上线下辅助的“三 融合”研修模式。研修的最终成果需要体现在日常教学中，以工作现场研修为主导的“三 融合”研修模式能够精准挖掘教师需求，提供针对性的研修支持，通过研修直接作用于实践，提升研修成效。（）根据不同的研修活动选择最适合的研修方式 。例如“体验式”“讲授式”研修活动适合在线下进行，包括协作设计、成果展示、交流共享等活动；线上研修方式更适合“评价”“讨论”等类型的研修活动，例如研讨交流、评价反思、需求调研等活动，而实践型、应用型学习活动更适合在工作现场研修开展，例如教学实践、观摩学习、听评课等活动。（）重视线上、线下和工作现场研修环节间及活动内部的衔接关系。把研修中的知识放在线上学习，把研修中的难点放在线下解决，把研修的成果放在工作现场研修中验证和改进，要在彼此递进和融合过程中促进知行融合。（三）促进共建共生：研修角色由“单一性”向“多样性”转变教师共同体有助于教师研修过程对实践性知识的深层次意义建构 ，是提升教师能力水平的重要方式，目前研修角色需要由“单一性”向“多样性”转变，提升教师协作的广度和深度、促进线上线下的深层次交互、激发教师共同体的集体效能、促进教师深度参与。具体而言：（）创建专家、教研员和教师耦合共生的研修环境，促进参与角色多样化。面对面与虚拟研修环境的融合有助于建立区域研修、校际研修、工作现场研修融合的正式研修环境，打破原有“教师 教研组 教研员”“教师 区域研修中心”“教师 专家”组合式研修的界限，形成多方联动的研修共同体，如组织专家、教研员、教师协同共建的研修活动，包括专家、教研员进校指导、听评课，协同课例研讨、磨课等。（）建立开放联通的研修环境，增强教师角色的多样性。混合式研修创设了平等开放的信息共建共享的空间，使知识的生产者和接受者互为彼此 ，教师也需要由被动的知识接受者转变为知识的生产者和传播者。这需要设计“以教师为中心”的研修模式，提供能够促进知识生成、群智协同开展问题解决的机会，如线上线下协作研讨、交流共享、成果提炼、反思研讨、集体备课等活动，在经验碰撞中生成知识，在共建共生中实现能力提升。（）搭建泛在、非正式的研修环境，促进生成异质性、多样化的教师共同体。混合式研修通过搭建高度网络化的知识社群，通过设计跨学科、项目式、主题式研修活动，组织教学问题研讨会等方式汇聚解决共同问题的教师，形成跨学科、跨学段的异质教师共同体。（四）促进数字素养：研修支持由“静态粗放式”向“动态精细化”转变促进数字素养发展是教师专业发展数字化转型的“指挥棒”，也是教师适应未来教育教学变革的核心诉求。目前，研修支持需要由静态的、粗放式的支持向动态的、过程性的支持转变，推动研修模式变革，为教师数字素养发展起到体验和示范作用。具体而言：（）建设数字化、智能化研修平台，为教师研修支持服务提供数据底座。为了实现对教师研修的动态支持服务、向教师示范数字化教学实施的方法策略，需要一个功能整合、资源互通、备课授课、线上线下融合的一体化智能研修平台，留存和整合学习者在自主学习、协作交流、探究实践过程中产生的数据，为后续评估学习情况提供证据。（）构建教师研修数字画像，为教师开展数字化学业评价提供范本。通过分析教师在研修过程中认知、情感、行为数据，记录教师的个体学情和学习风格偏好，构建教师个体和群体的数字画像，形成对教师个体和群体需求的理解和认识，用于后续教师需求分析和支持服务推荐 ，为教师分析学情、构建学习者画像、开展学业数据分析提供示范。（）提供线上线下融合的精细化动态支持服务，为教师体验数字化研修、利用数字技术开展个性化教学提供示范。根据个体和群体画像，在线上学习中，提供个性化的课前指导、学习提醒、在线咨询、答疑辅导等学术性和非学术性支持服务，激发学习者学习动机，促进学习者自主学习；在线下研修中，通过示范、指导、答疑等个性化学术性支持引导学习者积极探究；在学习实践环节中，通过学习观察、课堂分析、集中指导等促进学习者深度参与，真正实现因材施教。【参考文献】教育部 教育部 年工作要点 ：习近平 高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗 人民日报，（）许秋璇，吴永和 教育数字化转型的驱动因素与逻辑框架 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