【教哲】各主义理论与代表人物.docx

各主義理論與代表人物 ---教育哲學整理
一、理性主義(rationalism)：
代表人物：希臘三哲與Descartes(笛卡兒)
1.人有先天的抽象和歸類能力
2.知識即道德（Socrates蘇格拉底）
3.知識是理性且天生的，只需透過回憶來取得
4.教育是一種引導過程
5.反詰法、產婆法
6.追求真善美，善是自我實現
7.教育是潛能性的開展
8.有清晰明瞭的知識存在
9.價值是永恆、客觀、崇高的
二、經驗主義(empiricism)：
代表人物：Bacon(培根)、Locke(洛克)、Hume(休謨)
1.感官判斷道德（伊比鳩魯學派）
2.知識就是力量，知識來自感官經驗
3.破除偶像idols：種族、洞穴、市場、劇場（Bacon）
4.歸納法
5.批判先天觀念論
6.Locke認為知識由感覺（外感官）、反省（內感官）、觀念而得（經驗的理性主義者）
7.心靈是經驗產物
8.重視實質目的與直接觀察
9.材料建設心靈
※批判：1.忽略心靈主動性 2.忽略學習動機與歷程

三、自然主義(naturalism)：
代表人物：Rousseau(盧梭)
1.自然與實在同一，價值存於自然界中
2.人愈能順應自然，愈能少苦多樂
3.教育學生應配合其自然的節奏，依照發展程序施教
4.利用學生的自動自發，使其成長學習
5.指導學生獨立觀察與直接認識的方法

四、文化主義(culturalism)：
代表人物：Spranger(斯普朗格)
1.重視主觀描述與直觀的體驗，方法論帶有假設的論證。
2.個性化的程序，意在描述各價值類型之歷史發展背景，強調個性的創造。
3.六種 價值類型論：真-理論(哲學家)、利-經濟(企業家)、美-藝術(藝術家)、愛-社會(教育家)、權-政治(政治家)、聖-宗教(宗教家)。
4.教育功能在於文化的綿延與創造，教育活動是一種精神的施予之愛。
5.重視「文化財」教材的精選，使其合於陶冶或學習歷程。
6.強調教材的心理組織與適應學習者的功能。
※批判：1.教育愛僅是教育活動可能必要條件，非充足條件。2.含有陶冶價值的教材，不能保證成功的教育效果。

五、存在主義(existentialism)：
代表人物：Kierkegaard(克爾凱郭爾)、Heidegger(海德格)、Sartre(沙特)
1.存在就是生命、精神的生成與變化
2.人自由抉擇自我，並負起自由的責任
3.真理來自個人主觀經驗
4.負面情緒為生命的泉源，努力創造與雕塑個性，在憂慮中產生價值。
5.鍛鍊堅強意志
6.不同的關注產生不同生命意義，在時間性中開展自己（Heidegger）
7.吾-汝關係 I-Thou （All real living is meeting）
8.非理性先於理性的存在、反對遠離人生的立場、每個活生生的個體就是其目的。
9.強調「人之所以為人」的存在氣質
10.知識在於實踐存在
11.教育避免集體化、標準化
12.強調「人師」而非經師；重視「遊戲」可以表達「自我」；重視行動，認為參與可以發展個性
13.教材使用文學與藝術(應予人文學科較多關注)，兼顧群性與個性
※批判：論述多為思辯、主觀的，有淪為非理性，甚至於反理性的

六、實驗主義(experimentalism)：
代表人物：John Dewey(杜威)
1.不作絕對的預設、沒有恆定的真與方法，重視方法的「繼續性」
2.重視生長性，與繼續性同樣強調一種理性的程序。
3.知識的起源是從個體環境中的互動經驗得來，從做中學，知識是先天能力與後天經驗的融合。
4.道德行為要在實際的行為情境中來判斷，道德是實踐，知與行必須一致。道德觀念可作為一種「互為主體的」來討論，調和主內與主外派
5.教育即生長，教育是經驗的不斷改造與重組
6.教育無外在目的
7.教育方法重行，繼續性與交互作用、從未成熟至成熟狀態
8.教育材料重實際經驗，以能解決生活經驗者為真理。
※批判：1.經驗的改造與重組必須有教育的認知意義與規範價值 2.繼續性的方法論在非經驗的邏輯命題中是無能為力的

七、進步主義(progressivism)：
代表人物：杜威(John Dewey)、克伯屈(W.H.Kilpatrick)
1.教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的
2.倡導兒童中心學校
3.學生是主動而非被動
4.教師的角色為顧問、嚮導，不是權威者與教室領導人
5.學校是大社會中的小宇宙
6.教室內的活動集中於問題的解決，不教授人為不自然的方式
7.學校的群體氣氛應該是合作而民主

八、觀念分析學派(conceptual analysis)：
代表人物：Peters(彼德斯)、Wittgenstein(維根斯坦)、謝富樂( Israel Scheffler)
1.能說的就要說清楚，不能說的就要保持安靜（Wittgenstein）
2.哲學的任務在作觀念的分析，使表達的意義分寸無失
3.歸結論證的方法基礎是設證or論證，並且給予恰當的意義層次
4.作教育觀念性的分析，精密思考與判斷，釐清教育思想上的是非
5.解析教育材料的型與場：釐清合理與不合理
※批判：1.易流於為分析而分析 2.思想破壞性太大 3.分析過於瑣碎 4.清楚而明晰是不夠的。

九、邏輯實證主義(logical positivism)：
代表人物：羅素（Bertrand Russell）、費格爾（Herbert Fiegl）、弗朗克（Philipp Frank）、
石里克（Moritz Schlick）、卡納普（Rudolph Carnap）以及艾耶爾（A. J Ayer）
1. 強調對於語言的邏輯分析方法，所有形而上的問題都是無意義的，主張以「檢證性原則」來衡量一切完整的語句。
2. 判明：教育命題的性質以及檢核邏輯的有效性，澄清命題與邏輯的含混
※批判：將價值哲學也歸入無意義之列，使教育理論和實施失去依據。

十、詮釋學(Hermeneutics)：
代表人物：Heidegger(海德格)、 Gadamer(高達美)
1.進行作者主體意識的重建（Schleiermacher，士來馬赫）
2.客觀性建立在人對生命體驗的共同性（Dilthey，迪爾泰）
3.理解是詮釋的基礎（Heidegger）
4.視野交融：作者與詮釋者視野的交融程度（Gadamer）
5.目的在於澄清：個體如何被置身於教育經驗中，教師與學生如何透過參與教育的過程找到自
我，這種自我是不能夠被簡化成：為個人獨自的努力而已。
6.給予生命及教育最深刻的教誨為「曖昧與創化」，真理在於肯認詮釋之根本曖昧性。在教育哲
學上的對應即「人之自我完成性」與「人之未確定性」
7.詮釋歷程即教育實踐
8.教育經驗具有詮釋學的循環結構
9.語言與溝通在教育過程佔有重要地位

十一、現象學(Phenomenology)：
代表人物：Husserl(胡塞爾)
1.直觀本質回歸事物本身，放入括弧存而不論
2.互為主體性intersubjectivity
3.意向性intentionality：純主體向著純物所接觸的意向性作為最原始出發點
4.知識結構的層次：描述（主客未分）、超越（存而不論）、構成現象學（主客體交接）。
5.對自身生活世界的了解
6.了解教育現象與客體性的追求
7.強調個人主體意識的重要

十二、結構主義(Structuralism)：
代表人物：Piaget(皮亞傑)、Kohlberg(柯柏格)
1.以形式主義符號為方法，探討對象本質的「內在一致性」
2.分析獨立事件，以掌握其結構法則，與深層隱藏在表現之下結構所蘊含的意義。
3.整體性（各元素受某種目的指引，由定理預測、解釋現象）
4.關係：現象並非獨存、關係構成真實
5.不以主體為中心：結構決定人的意義、由結構了解人的價值
6.自我調整與轉換：結構具有封閉性，會自動平衡並同化調適
7.結構產自無意識：結構是人類內在的先驗形式

十三、後結構主義：代表人物：
Derride(德瑞德)、Foucault(傅科)
1.重視知識的獲得與語文教育
2.讓主體復活（解構）
3.理性作為強權與壓迫的合理性根源
4.知識是權力使用過程中的工具和偽裝

十四、後現代主義(post-structuralism)：
代表人物：Foucault(傅科)、Lyotard(李歐塔)、Giroux(吉洛斯)
1.Lyotard強調：反文本 (text)、反對後設論述（meta-discourse），以小巧敘述（Exquisite narrative）取代
2.無研究典範的典範，強調不可共量性。
3.Giroux邊界教育學—反文本、反記憶、強調批判公民意識的培養
4.去中心化（decentralization）
5.反歷史性（時間與歷史斷裂）
6.重視邊緣論述與非理性因素
※批判：1.非理性與邊緣論述可能造成另一種權威 2.歧異帶來混亂？我們該遵循什麼？

十五、新實用主義(Neo-Pragmatism)：
代表人物：Rorty(羅狄)
1.反本質主義（真理非客觀標準）
2.否定西方文化中心論（將自然科學神格化）
3.否認有客觀標準的實體，將真理訴諸於社會實踐，即是在社會情境中形成。
4.知識份子應扮演「自由的反諷者」（liberal ironist），具有想像力、隱喻運用的能力。
5.反基礎論：不認為知識要建立在無可置疑的基礎上，應由社會實踐中推演出知識。
6.反本質論：事物沒有明確的實體，強調歷史主義，是環境的偶然性，否定普遍、客觀的基準，不斷的社會建構。
7.反再現論：不假設有客觀的實體存在，我們的觀點只是在某一時空下的偶然性，不具有客觀性。

十六、新馬克斯主義(Neo-Marixism)：
代表人物：Apple(艾波)、Giroux(季胡)、Bourdieu(布迪爾)
1.反經濟決定論，社會變革取決於群眾自覺思維與自決與行動。
2.存在主義反異化；批判理論重解放，反科技工具理性
3.後結構修正歷史唯物，對科學懷疑與批判。

十七、批判理論(Discourse Theory)：
代表人物：Horkheimer(霍克海默)、Adorno(阿多諾)、Habermas(哈伯瑪斯)
1.文化商品化（Adorno）
2.文化工業消除自我意識
3.反工具理性
4.批判實證科學之經驗分析與因果律對人的宰制
5.強調主體性
6.對科技與意識型態宰制的批判
7.意識型態來自於不相稱權力關係，互為主體之溝通解放意識型態宰制
8.Habermas的溝通基本條件—普遍語用學：可理解性、真實性、正當性、真誠性
9.科技應有適切定位→並非批判科技本身的目的理性，而是針對科技之運用於政治沒有民主公開的討論。
10.最終極的關懷為：人類理性自主的維護與闡揚，重建個人與社會生活世界間之合理關係。

十八、反學校化(deschooling theory)：
代表人物：Illich(依利希)
1.學校假借把知識智慧變成行為特點的機構，而成為衡量人們聲望和權力的關鍵。
2.欲打破學校神話，建立器物（thing）、楷模（model）、同儕（peer）、前輩四種網絡學習。
3.學校成為文憑主義與儀式場所
4.官僚體系下的權力控制：法令的潛在

5.意識型態中的「反教育」現象，即階層化、標準化、政治化

十九、人文主義(Humanism)：
代表人物：尼爾（ Neill ） 、格雷色（ Glasser）
1.融合存在主義、進步主義、人本主義心理學、浪漫主義
2.開放的教室
3.自由的學府
4.沒有失敗的學校：提供「愛」與「自我價值」

二十、永恆主義(perennialism)：
代表人物：Hutchins(赫欽斯)、Adler(阿德勒)
1.對進步主義的反動，認為永恆比實用主義的「流變」真實得多
2.強調心靈、理性以及過去的偉大遺產，反對將教育視為一種職業訓練。
3.重視相同的共通基本教育與偉大經典
4教材為中心的教學
5.重視博雅教育
6.教育為生命的預備，人人發揮理性過生活。

二十一、精粹主義(essentialism)：
代表人物：柏格萊(William C. Bagley)、拜士投(Arthur E. Bestor)、鮑比特(Franklin Bobbitt)、布立克邁(William W. Brickman)、布立格(Thomas H. Briggs)、布勞德(Barry C. Broudy)、柯南特(James B. Conant)、克萊浦(Harold Clapp)、第米亞希克維區(Michael John Demiashkevich)、霍恩(Hernam Harell Horne)、赫欽斯(Robert M. Hutchins)、查德(Charles H. Judd)、坎德爾(Isaac L.Kandel) 、穆利遜(Henry C. Mauison)、烏利希(Robert Ulich)、伍德龍(Paul Woodring)
1.教授基本知識 2.努力與紀律
3.教師是權威的來源 4.重勤勉與學科知識
二十二、建構主義(constructivism)：
代表人物：Ernst Von Glaserfeld(凡‧葛雷謝爾費爾德)
1.重視主客體的脈絡相依性，亦即情境上的學習
2.重視個人感受與學習者主動性，忽略理性因素
3.偏工具性與實用性
4.教師成為促進者或教練
5.成果導向轉為過程導向。
※批判：1.無法完全排斥知識或知識的客觀性 2.強調個體主觀性，忽略社會脈絡的影響 3.低估社會共識與人際互動的重要性