基于字本位理论的国家通用语教学模式构建与实践探索.pdf

基于字本位理论的国家通用语教学模式构建与实践探索王洋1，张琦2（1.成都大学中国-东盟艺术学院，成都610106；2.新疆师范大学青年政治学院，乌鲁木齐830017）摘要：新疆基础教育阶段的国家通用语教学，为少数民族学生掌握和使用国家通用语言文字奠定了基础。字本位理论以字为本，按照二合法，由字到字组，由词到句子，逐级组合而成。本研究以此为依据构建了从字、字组到“义象+义类”的概念性语义结构的层级递进国家通用语教学模式，并将这一模式运用于拼音、汉字、语汇和语法教学。从国家通用语言特点出发，遵循语言的规律，能够真正帮助学习者理解所学语言的意义和文化底蕴，使其按照语言表达的思维习惯去学习。本研究旨在通过提升国家通用语教学质量，提高各族群众的科学文化素质，促进各民族交往交流交融，铸牢中华民族共同体意识。关键词：字本位；字；字组；二合法；教学模式中图分类号：H19文献标志码：A文章编号：1001-0823（2023）02-0075-071.引言语言文字是人类最重要的交流工具，是传承文明和文化的最重要载体。中华人民共和国宪法 规定：“国家推广全国通用的普通话。”2000年国家颁布的 中华人民共和国国家通用语言文字法 确定普通话为国家通用语言，第一次以法律的形式将“国家通用语言”的地位和使用作以规定，从语言功能的角度说明“普通话”的使用范围，着重强调其在国内的“通用性”。党的二十大报告强调指出：“加大国家通用语言文字推广力度”。国家通用语言文字是各民族信息交流、沟通交往和传递情感的纽带，国家通用语言文字推广普及是民族地区铸牢中华民族共同体意识的基础工程，更是民族地区教育工作的重点。学校是推广普及国家通用语言文字、铸牢中华民族共同体意识的主阵地，在推广和普及国家通用语言文字中应发挥示范引领作用。学校在国家通用语言文字推广普及中，需要把语言文字规范融入教育教学各个环节中，这对基础教育阶段国家通用语教育教学提出了新要求。本研究运用“字本位”理论研究成果，立足新疆基础教育阶段国家通用语教学面临的实际需求，从语言特点出发，构建国家通用语教学模式，旨在通过国家通用语教学质量的提升，提高各族群众的科学文化素质，促进各民族交往交流交融，铸牢中华民族共同体意识。2.概念阐释2.1教学模式模式一词，是英文“model”的汉译名词，还可以译为“范式”“模型”等。乔伊斯（2014）提出教学模式是一种范式和计划，但并不是简单的教学计划，它遵循一定的教学思想和教学理论，是一种未定的教学活动框架，其中包括了课程构成、教材、教师活动、作业内容，等等，将教学过程程序化。简言之，教学模式将为各学科教学提供一定理论依据的模式化教学法体系，它是某种理论的简化表现方式，也为教学所涉及的因素以及各因素之间的关系提供了一种相对稳定的操作框架。基金项目：2022年成都大学文明互鉴与“一带一路”研究分中心、天府文化研究院科研重点项目“面向东盟留学生的天府文化形象多模态话语传播研究”（WMHJTF2022B02）的阶段性成果。作者简介：王洋，成都大学中国-东盟艺术学院国际部副教授，博士，研究方向为语言学及应用语言学。张琦，新疆师范大学青年政治学院讲师，硕士，主要研究方向为思想政治教育。语言与翻译2023年第2期 752.2字本位理论人们将以字为国家通用语言基本结构单位的语言研究思路称为“字本位”。自 马氏文通 以来，国家通用语言研究中引入西方传统语法体系，成为中国现代语言学的开端，但是用西方语言学理论研究国家通用语言，脱离了国家通用语言实际，因为西方语言学理论并不能完全解释国家通用语言现象。潘文国（2002）指出，因为国家通用语言没有形态，形式上的东西也很少，强行对国家通用语言的词语进行分类及在句子分析时贴上主语和谓语的标签，显得像是从外面附上了一张皮。朱德熙（1982）、吕叔湘（2002）等都提出要建立符合国家通用语言特点的、具有中国特色的语言学理论。徐通锵（2008）指出，国家通用语言与印欧语二者的根本不同在于基本结构单位的不同：印欧语的基本结构单位是“词”和“句”，二者相互限定；国家通用语言的基本结构单位则是与古汉语一脉相承的“字”。基本结构单位是统率语言结构的“纲”，纲举目张，体现语言理论研究的不同走向。“字本位”理论，以“字”作为国家通用语言的基本结构单位，建立起一套符合国家通用语言特点的语义句法新体系。国家通用语言的字与印欧语的词、句一样，都是现成的，在语言社团中有心理现实性。说起“字”，每个中国人都能明确感知到字是国家通用语言编码的基础单位，字的形、音、义一体，成为联结语音、语义和语法系统的基点。摆脱印欧语的眼光需要从古今汉语共同的底层机制探寻语言的普遍性原理。徐通锵（2008）指出，探索国家通用语言的结构规律、演变规律、习得机制、学习规律和运用规律，需要以“字”这个纲为基础。潘文国（2002）指出，只有从汉字出发，才能打通语音、文字、词汇、语法、修辞等平面。3.字本位教学模式建构每种语言都有自己的特点，在语言教学中要注重这些特点，探寻符合语言特点的教学路子和教学方法，才能提高教学效果。白乐桑（1997）指出，以识字为国家通用语言学习的基础并设定汉字门槛正是中国传统语文教学的古老方法。古代语文启蒙教材文字蒙求 千字文 百家姓 三字经 都是中国最早的识字教材。3.1汉字的一体三相吕叔湘（2002）认为，国家通用语言里本来没有“词”这样一种现成的东西，“词”是一个舶来品，国家通用语言的天然单位是“字”而不是词，国家通用语言的载体是形、音、义三位一体的字，它也是汉文化的“根”。潘文国（2002）指出，汉字是“形、音、义 一体三相 的，它是中国人认识世界的基本单位”。段玉裁为 广雅疏证（王念孙 2018）作序时说：“小学有形、有音、有义，三者互相求，举一可得其二。圣人之制字，有义而后有音，有音而后有形。”以字为结构单位，在构造规则上从文字、音韵、训诂三个方面研究，突出语义，这些形成了国家通用语言特有的研究传统。语言是现实的编码体系，对现实进行编码的目的是为了认知现实，这就使语言具有交流思想的独特功能，被称为人类最重要的交际工具。字是国家通用语言的基本结构单位，它的特点是“一个字 一个音节 一个概念”的一一对应。国家通用语言社团能感知到的最小语音单位是声和韵，声韵相拼成一个听觉单位音节；一个音节表达一个概念，生成了国家通用语言的基本结构单位字，因此将字定义为“一个音节关联着一个概念的结构单位”，如用形体表达，那写出来就是一个汉字。字是音、形、义三位一体，始终突出音节的音义关联的性质，也是听觉单位、书写单位和结构单位的三位一体。正因如此，音节是国家通用语言中一种自足的表义单位。3.2字组的结构模式自索绪尔以后，“结构”是语言学中最常用的一个概念，语言是一种结构，语言学中的结构关注单位组成成分之间的组合规则，也关注出现在某一位置的各组成成分的功能的异同，通过两个组成成分之间的关联，生成一个更高层次的结构单位。前述从字出发，探讨汉字内部的结构特点，即形、音、义三位一体，这里根据字本位理论，探讨字与字的关系，即字与字内部的组合规则。为了适应交际的需要，将与字义相关的几个字组合起来，以表达新事物、新概念，这就是字组。首先来看二字组，二字组在国家通用语言中占有特殊的地位，因为多字组从结构上和语义句法原理上都是在二字组的结构原理基础上延伸和扩展而来。字组是以少数生成多数，通过字的线性的“序”形组合，表达一个概念。同一个字，由于其在字组中的位置不同，能形成不同的语义功能，这就在字组里出现一个“核心字”的概念。字组中的核心字的位置或在前一位置或在后一位置，由此形成两种不同的生成模式，体现了核心字语义功能的二重性。基于字本位理论的国家通用语教学模式构建与实践探索 76字组生成的形式规律可根据核心字的位置分为三种类型：第一种类型是核心字居后，构成向心性字组，如以“车”为例，马车、火车、汽车、水车、牛车、跑车、风车、轿车、电车这一组“车”在字组中处于后字的位置，通过借助前字组合生成了表达各种“车”概念的字组，这里前字的选取非常广泛，如马、火、水等。第二种类型是核心字居前，构成离心性字组，车夫、车轮、车厂、车身、车把、车头、车站、车间这一组“车”处于字组的前字的位置，生成的字组是将与车有关的语义特征概念导出，如车夫表示以推车、拉车和赶车为职业的一类人。第三种类型是与核心字相同，构成同心字组，户户、人人、天天国家通用语言中的每一个字都可以作为核心字生成字组系列，区别的方式是在字组中的位置和生成能力的大小。三字组比二字组大一点儿，在二字组的基础上扩展为三字组时原理不变，是“2+1”或是“1+2”的基本结构，比如监护人，打交道，等等。3.3字组的句法语义结构二合的生成机制与字组的结构模式相对的是它的句法语义结构。字组中进入前一位置的字充任义象的功能，进入后一位置的字充任义类的功能，二者的相互关系形成字组的句法语义结构。字组的语义结构可用如下公式表示：前字的位置+后字的位置义象+义类核心字因位置前后的差异就能实现同一个字的句法语义功能的二重性，比如前述的二字组虽然结构很短，通过二合机制生成了向心、离心、同心字组。以二字组为例，位置对字的语义功能二重性的实现具有决定性。“类”与“象”的语义关系形成三种不同的类型：第一种是以“类”为核心，“象”对“类”起一种限定、修饰的作用，比如马车、火车、汽车、水车、牛车、跑车、风车、轿车、电车这一组是“以前饰后”的限定关系字组，义类是“车”，生成的字组义类呈上下位概念的关系。第二种是以“象”为核心，“类”的作用是展现或衬托出“象”，如马车、火车、汽车、水车、牛车、跑车、风车、轿车、电车这一组是“以前导后”的引导关系语义特征，表达两个不同概念之间的关系。第三种是联合关系和并列关系的字组，字组中两个字的字义关系是“义象=义类”，同义并列，如车车、人人、家家、户户图1建构的模式从字出发，围绕汉字形、音、义的一体三相特点，在拼音教学和汉字教学中运用。接着从字到字组，形成向心、离心和同心的语汇结构模式，运用于语汇教学中。再通过“义象+义类”的概念性语义结构，形成限定、引导、并列的句法语义结构，将其运用于语法教学中。需要补充的是，“义象+义类”的形式和意义相辅相成，但又不是简单的对应。除了同心和并列有比较简单的对应之外，在图1的模型构架中用了单向联系，语汇单位生成模式的向心、离心、同心和句法语义结构的限定、引导、并列都是既有对应又有区别。表现在语汇结构模式中有起核心作用的核心字，生成向心、离心这两种字组，在句法语义结构中与之对应的有限定和引导关系的交叉对应，比如同样具有向心的结构模式，以“类”为核心，“象”展示“类”可能具有的语义特征，这时“象”就只能对“类”起一种限定、修饰的作用，生成限定关系字组，如钢水、汗水、泪水；如以“象”为核心，用“类”去补充或衬托“象”的含义，表达两个不同概念之间的关系，那么就会生成引导关系字组，如饮水、吃水和抽水。不难发现，“象”在序位上是一个表动作的字，引导机制非常突出。判断是形成限定性还是引导性的生成机制，要注意“象”序位上的这个字，这时形式结构的模式与句法语义结构就出现了一些不对应的情况，需要具体去分析。徐通锵认为，限定引导这两种语义结构的“序”的生成机制的差异，就是“后管前”的限定关系生成机制和“前管后”的引导关系生成机制。这也是模型中语汇层面的向心和离心，在句法语义结构中二者并非与限定和引导关系一一对应，而是出现了与限定、引导关系的交叉。4.实践探索4.1拼音教学在 语文（部编版，人民教育出版社出版）一年级上册中，第一部分是识字，先从“天、地、人、你、我、他”开始，这是遵循了让学生先整体感知国家通用语图1字本位理论下的新疆国家通用语教学模式建构音拼音教学汉字教学语汇教学语法教学一体三相语汇结构模式形字音字组向心离心同心义象+义类概念性语义结构限定引导并列句法语义结构语言与翻译2023年第2期 77言社团以字为本的理论基础。其后在教材编排上安排国家通用语言拼音。音节是口头汉语最小的语言单位。国家通用语言的音节一般由一个声母、一个韵母和一个声调三部分组合而成，声母、韵母和声调就是国家通用语言音节的生成元素。由声母和韵母组合生成的“声韵”是国家通用语言音节的组合方式，国家通用语言音节生成的基础和基本结构就是“声韵”。在“声韵”的基础上，加上声调，生成了有意义的音节。“声韵组合”“声韵与声调”组合生成音节，都要遵循“1+1=1”的法则。吕必松（1997）将这种“1+1=1”称为合二为一，把这种合二为一的法则叫做“二合法”。零声母和零韵母音节的构成是“0+1=1”，也是二合法。现代汉语普通话有1333个音节，这1333个音节就是由21个声母、35个韵母、四个声调和一个轻声以“二合法”的方式组合生成的。潘文国（2002）指出，国家通用语言语音的“动力特点”至少有两条，声韵调结构和内紧外松的拼合方式。国家通用语言是音高敏感的语言，这就决定了声调对它的重要性；在构成音节的方式上，国家通用语言以汉字为音节单位，每个音节的结构是前声后韵，声调附在整个音节上，所有的国家通用语言音节可以用一个公式来描写：（C）+（v）+V+（v ）/（c）其中，v=i，u，y；v =i，u；c=n，ng；括号表示可有可无。从这一公式能看出，音节内部十分紧凑，发音时元音、辅音及拼合过程都不明显，整个音节就像一个共生的版块，被一团一团扔出来，这是音节的“内紧”。“外松”指音节之间关系松懈，甚至到了一个一个隔绝的程度，即“音节内部的凝聚乃至超浓缩力，一条是音节间的同样明显的离散力，这使国家通用语言音节的孤立性特别强”。根据音节特点，教学中遵循“声韵”组合规则以及“声韵”和声调生成音节的二合法则。掌握内紧外松的发音方式，会提高语音教学的质量。在教学中，还可运用语音表达上的一些特点提升学习效率。如文学作品中运用了相同韵母，特别是在诗句的末尾、结尾押韵的文字，即“韵脚”，使作品读起来朗朗上口。例如，下文中第一句押韵在iu上，第三句押韵要在ao上等。立了秋，把扇丢。二八月，乱穿衣。夏雨少，秋霜早。八月里来雁门开，雁儿脚上带霜来。一场秋雨一场寒，十场秋雨要穿棉。八月暖，九月温，十月还有小阳春。4.2汉字教学字本位强调以字为本。字是国家通用语言社团感知语言的最小单位，音、形、义三位一体也是听觉单位、书写单位和结构单位的三位一体。国家通用语言有口语和书面语之分，汉字具有国家通用语言的第二语言的地位和特色。汉字与音节具有同一性，所以它们都叫作“字”。“字正腔圆”的字指字音，“字斟句酌”的字指字义，“白纸黑字”的字指字形。笔画是汉字形体结构的基本单位。汉字的笔画包括基本笔画和复合笔画。汉字的形体结构也包括基本结构和复合结构。汉字的基本结构都是生成性结构单位，可以根据一定的组合规则与其他相关的笔画或基本结构进行再组合，生成复合结构。只包括一个基本结构的汉字叫做独体字，例如“日、月、人”；包括两个或两个以上基本结构的汉字叫做合体字，例如“什、家、很”。这里还需要引入一个概念“部件”。部件是相对于复合结构和合体字而言，在复合结构和合体字中大于笔画的结构单位，传统上叫“偏旁和部首”。基本结构和复合结构的组合生成也都遵循“1+1=1”的二合法则。例如笔画撇和捺构成了“人”。据统计，现行汉字中的形声字占90%以上，借助表音的声符和表义的形符，对汉字的音、形、义三位一体的认知能达到事半功倍的效果。例如：“注”“驻”声旁相同，读音相同。“樟”“杠”形旁相同，意思都与树木有关。再如教学中用熟字加偏旁的方法识字：末沫（泡沫）专砖（砖头）广矿（矿物）宗综（综合）冈纲（提纲）建键（键盘）一些汉字游戏运用了字形字音的特点，将它们融入教学中不仅能增加教学的趣味性，还能让学习者灵活掌握汉字。例如“一口咬掉牛尾巴”是“告”，“你一半我一半”是“伐”，“口中含玉”是“国”，等等。国家通用语言的姓氏中也包含了字形结构特征，比如：你姓什么？我姓胡。什么胡？古月胡。他姓什么？他姓吴。什么吴？口天吴。汉字教学是基础，学生建立起认字、识字的能力基于字本位理论的国家通用语教学模式构建与实践探索 78之后，有助于后续学习中大量的阅读和实践，这也与新课程标准提出的识字与写字相一致，掌握了大量的汉字之后，才能达到新课标中对阅读与鉴赏的能力的要求。4.3语汇教学汉字中的每一个字都可以作为核心字生成字组系列，向心、离心、同心是字组生成的基本模式。位置对字的语义功能二重性的实现具有决定性的作用。A向心木马木头制成的马骏马走得快的马；好马斑马毛色棕、白条，纹相间形状似马的动物B离心马车指用马拉的大车马靴骑马人穿的长筒靴子马厩养马的房舍A组的向心字组，其语义都是马或马状的物件；B组为离心字组，其语义都是指与马有关的物件。A组前字对“马”进行限定和修饰，语义指称特点是“自指”；B组不是指马，转指一种与核心字的意义相关的另一种意义。自指的向心性字组注重同一个概念能挖掘出多少个语汇语法的意义特征，语义功能偏重于分析；转指的离心性字组注重在不同的概念中抽象出共同的语义特征，偏重于综合。字为本，合为用，这是汉语最大的特点，也是国家通用语言教学必须遵循的原则。根据字本位理论的向心字组，讲到“车”，字组有“自行车”“汽车”“火车”“马车”“动车”“出租车”等。作为语义结构的两种基本方式，向心字组是以义类为核心，具有该义类语义特征的不同现实现象，都有一个共同的意义核心，如这里的语义指向都是“车”，“车”是语义核心。教学中最常采用的方法是组词，教师如能理解向心字组和离心字组的语义结构特征，将汉字教学与语汇教学进行衔接，从字出发，注重字在语汇中的位置，如“教”字在前组词：教室、教练、教材；“教”字在后组词：任教、请教、领教。向心字组和离心字组是从两个不同的角度概括出字的理据性所在，新词新语都是遵循着这样的模式产生的，人们虽然在理论上不一定能说清它的规律，但是都能“意会”这一熟知的模式。4.4语法教学前述通过字组二合的生成机制，不难看出位置对字的语义功能二重性的实现具有决定性的作用。这里引入序位和序素两个概念。序位就是语序的结构单位，而实现序位功能的结构成分就是序素，这是字的结构特点从“形”转化为“序”之后而提炼出来的新概念，其中序位是抽象的，序素是具体的。序位将使字、字组生成特定的句法语义功能、实现语义功能二重性的结构位置，而在序位中体现特定的句法语义功能的结构成分就是序素。序素可以是一个字，也可以是由若干个字组合起来的字组。富有层次性，由若干个小的、简单的结构单位通过层层二合的生成机制形成一个大的、复杂的结构单位，这种层次性的实现往往都是由二合的生成机制所形成的。例如：我+们=我们学+习=学习汉+语=汉语学习+汉语=学习汉语我们+学习汉语=我们学习汉语我们学习语言。我们学习语言我们学习语言学习 语言这种二合的生成机制在国家通用语言的句子中表现非常显著。潘文国（1997）指出，国家通用语言是竹式结构，在扩展的时候会引起结构的不断变化。在教学中运用扩词、扩句的教学方式是与国家通用语言的结构特点吻合的。如人教版 语文 一年级上册有：家花白云的家小花一朵白云的家金黄色的小花一朵“棉花糖”般白云的家一朵朵金黄色的小花通过上述实例可以看出，国家通用语言句子的扩展方向一般是向左的，“汉语基本句具有句首开放性和句尾收缩性”。竹式结构是一个语音团块加上一个语音团块，再加上一个语音团块，一直加到意思表达清楚为止。语音团块与语音团块之间靠虚词或关联词语连接，也可以靠意合连接。5.结语新疆国家通用语教学的对象要面向少数民族学语言与翻译2023年第2期 79生，小学阶段 义务教育语文课程标准（2022年版）提出“语言文字积累与梳理”要贯穿义务教育阶段语文课程学习的始终，每个学段都有对语言文字的积累与梳理的相应要求。学习汉字，主动识字、写字，学会国家通用语言拼音，学习独立识字，这些是第一学段的要求，是从对字形、字音、字义以及汉字部件等方面提出的。具体内容包括：认识常用汉字1600个左右；“尝试发现汉字的一些规律，初步学习分类整理课内外认识的字”。这些要求与本文基于字本位理论建构的国家通用语教学模式是一致的，在对语言文字积累的基础上，结合语文学习任务群，进行更为深入的学习。以字为基本教学本位，按照二合法，由字到词（字组），由词到句子，逐级组合而成。汉字教学从笔画与部件的认知开始，注重汉字形、音、义一体三相特征，各级语法单位的结构分析遵循形式结构和语义结构相统一的规则，这些根据国家通用语言特点进行教学的方法，能够使教学事半功倍。由二合法及其相互关系生成的结构单位可以生成国家通用语言语义语法的各级结构单位：字辞（字组）块读句，学习者在理解语言规则的基础上举一反三，也能够对语言的学习更加深入。从语义结构特点进行教学设计，看起来有一些繁琐，但是在遵循了语言的规律和特点后，能够真正帮助学习者理解所学词的意义和文化底蕴，使其按照语言表达的思维习惯去学习。有学者提出，字本位理论仅存在于字这一层面，篇章层面的作用并不显著。这里需补充说明的是，传统的文字、音韵和训诂是建立在字的基础上，如具备识字、认字能力，增加阅读量，促进语言输入和输出的积累，做到这些以后，写文章将会是水到渠成的。本研究旨在通过字本位理论观照国家通用语教学中的方法，打通语音、汉字、语汇和语法等教学层面，立足国家通用语言的特点，还国家通用语言以灵性，注重教学方法，培养学习者尽可能大量接触语言材料、多读多写的习惯，提高国家通用语学习成效。注释：中工网：推进国家通用语言文字普及使用，2023-02-23，https：/ 义务教育课程方案和课程标准（2022年版），http：/ 乔伊斯，玛莎 韦尔，艾米莉 卡尔霍恩.2014.教学模式 M.北京：中国人民大学出版社，2-6.潘文国.2002.字本位与汉语研究 M.上海：华东师范大学出版社，24.吕叔湘.2002.谈语言的学习和教学/吕叔湘全集（第11卷）M.沈阳：辽宁教育出版社，7-8.朱德熙.1982.语法讲义 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