基于荣誉学院的拔尖创新人才能力发展研究.pdf

第 45 卷 第 5 期 宁 波 大 学 学 报（教 育 科 学 版）Vol.45 No.5 2023 年 9 月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（EDUCATIONAL SCIENCE EDITION）Sep.2023 基金项目：国家社会科学基金教育学一般项目“新时代城市流动儿童社会情感能力发展及对学业成就的影响机制研究”（19CSH052）；江南大学至善青年学者支持计划项目“学生社会情感能力发展与学业成就提升”（JUSRP622050）第一作者：屈廖健（1986-），男，湖南邵阳人，教授/博士，研究方向：高等教育。E-mail: 基于荣誉学院的拔尖创新人才能力发展研究 屈廖健1，周玉晔1，单筱婷2，刘立明2（1.江南大学 教育学院，江苏 无锡 214122；2.江南大学 至善学院，江苏 无锡 214122）摘 要：新世纪以来，基于荣誉学院组织模式的荣誉教育被赋予培养我国大学阶段拔尖创新人才的重任。本研究基于东部某双一流大学荣誉学院的问卷数据与访谈资料，从荣誉学院就读经历出发探讨荣誉学院的组织模式对本科拔尖创新人才关键能力提升的作用。结果表明，经荣誉学院的专项培养后，学生的五项能力均有所提升，且在不同专业、户籍等群体之间存在差异。此外，荣誉学院的环境支持、学生在荣誉学院的学习研究投入皆影响个体能力发展。荣誉学院师资参与度、课程质量及综合活动的落地对学生参与行为至关重要，从中形成的有效社会互动增强了学生的组织归属感，进而促进其关键能力提升。关键词：荣誉学院；就读经历；本科生；关键能力；拔尖创新人才 中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1008-0627（2023）05-0001-09 DOI:10.20102/ki.1008-0627.2023.0017 荣誉教育（honors education）起源于英国，20 世纪初，该模式移植到美国，在斯沃斯莫尔学院开展了第一个正式的荣誉项目1。1966年，美国高校荣誉教育理事会成立，定义荣誉教育为“为精心选定的大学生提供独特的学习环境，方便学生进行更广泛、深刻、复杂的以学习为中心的课内外学术体验”2。当前，美国排名前100的研究型大学皆有荣誉学院，日本、韩国等发达国家的高水平大学亦开启了基于荣誉学院组织模式培养拔尖创新人才的进程3。21世纪初，浙江大学建立竺可桢学院，开启了我国大学建立跨学科荣誉学院培养本科拔尖创新人才的序幕。2009 年教育部出台“珠峰计划（拔尖计划）”，很多研究型大学基于荣誉学院展开基础学科人才培养，以雄厚师资凝练特色荣誉课程，结合导师制、小班制改革人才培育模式，培养学生批判性思维、学术研究、多元文化、社会责任等可持续发展的能力素养。2018年“拔尖计划2.0”出台，学生在荣誉学院期间，本科生与所接触的人（教师同辈等）、事（课程讲座等）、物（学习空间等）产生的交互是否有助于其能力的提升值得深入探讨。本文将从学生荣誉学院就读经历（study experience）视角出发探讨荣誉学院组织模式下本科拔尖创新人才的关键能力发展现状与影响因素。一、问题提出（一）大学生发展理论回顾与效应衡量 二战以来，西方发达国家本科生人数持续增加、政府财政投入增大以及学费不断上涨使得本科生培养质量受到社会各界关注。20 世纪2 宁波大学学报（教育科学版）2023 60 年代起，高等教育研究者基于问卷调查对本科生的就读经历展开研究，考察大学生发展情况以及就读过程“黑箱”中对个体发展产生影响的因素，形成了一系列大学生发展理论，可分为两个类型。第一类关注大学生的“自我投入”，重视学生是否发挥主体能动性并投入时间与精力。例如阿斯丁（Astin）在泰勒（Taylor）“时间投入”和佩斯（Pace）“努力质量”的基础上提出的“学 生 参 与 模 型”。该 模 型 指 出 投 入（input）、环境（environment）对大学生产出（output）的直接影响，其中投入包括学生的个人特征、家庭背景及入校前的受教育经历；环境则泛指资源、政策等院校条件4；产出则划分为认知与技能、批判性思维和学业成就等认知能力及自我意识、信念态度、价值观等非认知能力5。第二类在关注“个体投入”的基础上强调“院校环境”与“投入”之间的交互作用。例如帕斯卡雷拉（Pascarella）的大学生发展综合评定模型认为学校的组织结构特征、学生个人特质及背景、校园环境、校园人际互动等之间相互作用，影响学生最终的学习和认知发展6。学界对以何种方式衡量大学生的发展存在不同意见。结合多种理论而成型的“全美大学生学习性投入调查”以服务学习、合作学习、与教师共同研究、实践经验等来判定大学生自入学以来的个人成长收获7。加州大学“研究型大学学生就读经历调查”（Student Experience in the Research University,SERU）以批判性思维与交流能力、文化欣赏与社会意识、研究展示与计算机能力三大类指标衡量学生的关键能力提升情况8。（二）荣誉学院组织模式下拔尖创新人才发展影响因素 聚焦于“拔尖创新”，荣誉学院对人才的培养有其特色之处。国外顶尖研究型大学将“研究与知识增长、教学与人才培养、公共服务与社会责任、国际化与全球视野”视为培养卓越人才的使命9。我国各高校荣誉学院积极从教学管理、科教协同、本硕衔接、人才交流及考核分流等人才培养模式出发10，重视对人才知识、能力和志趣的综合考察，旨在培养具有创新潜力、浓厚学科兴趣与高专注力、自学力11 以及擅于质疑思辨、系统解决问题能力、富有人文情怀及跨文化交流能力的学生12。迄今为止，基于荣誉学院组织模式的荣誉教育已历经 50 余年的推行与实践，拔尖创新人才发展的影响因素研究也逐步丰富，从产出结果的角度出发，已有研究主要可分为两类。一是以学业成绩及学术发展衡量学生产出。经学者研究发现，不同年级荣誉学生在学业自我概念、学业及职业志向13 以及学术活动的持久参与度14 方面存在显著差异，高年级学生均显著优于低年级学生。此外，学业环境与学习方式15、学生归属感16、学生投入尤其是外部投入17 均对荣誉学院学生的学业成就产生影响。二是以能力发展衡量学生产出。研究发现，家庭经济背景、师生互动与合作学习有效影响拔尖学生批判性思考能力18，教师教学方式显著影响学生学习能力19 及学术英语写作能力20。本研究将使用混合研究方法，着重对以下三个问题进行探讨：第一，分析荣誉学院学生能力发展现状及其群体性差异；第二，检验荣誉学院就读经历（制度、环境、资源、课程、教师等与学生的交互）与学生能力发展的关系；第三，结合访谈进一步阐释就读经历对能力发展产生影响的原因。二、研究设计（一）研究工具和数据概况 本研究结合大学生发展理论，参考了研究型大学学生就读经历调查（SERU）、本科生就读经历调查问卷（College Student Experiences Questionnaire,CSEQ）等较为成熟的本科生就读经历问卷，形成了“荣誉学院本科生就读经历调查问卷”，包括个人信息、荣誉学院环境支第 5 期 屈廖健等：基于荣誉学院的拔尖创新人才能力发展研究 3 持、学生在荣誉学院的学习研究投入及关键能力发展四大板块，题项采用李克特五点计分由低到高赋值。其中关键能力部分主要参考了专门面向研究型大学本科生的 SERU21 问卷的 19项关键能力。值得说明的是，不同于普通大学生发展，此研究中各变量的衡量注重荣誉学院人才培养的特点，因此在问卷中更加关注科研参与、荣誉课程、社会性互动等方面。研究对象选取自我国东部某“双一流”大学荣誉学院的本科生。该荣誉学院成立于 2009 年，每学年下学期对 GPA 前 15%的大一学生进行基于综合素养的笔试、面试遴选，在未来三年对入选学生采用专业学习在生源学院、素养提升在荣誉学院的人才共培模式。问卷采用全样本调查方式在样本大学的荣誉学院三个年级全体在读本科生中进行发放，共发放问卷 342 份，回收问卷 330 份，排除关键变量缺失值问卷，共获得有效问卷 301 份。样本基本情况如下：男女生分别占总样本的36.5%（110 人）和 63.5%（191 人）；中低年级（2019 级、2020 级）和高年级（2018 级）分别占总样本的 61.1%（184 人）和 38.9%（117人）；是否第一代大学生分别占总样本的 51.5%（155人）和48.5%（146人），样本分布基本符合荣誉学院学生总体分布情况。此外，本研究基于三角互证（triangulation）原则对荣誉学院在读生（编码 S01-42）、毕业生（编码 G01-11）以及导师（编码T01-26）在内的79人进行邮件、电话及面对面访谈22。访谈内容包括荣誉学院教学方式、组织制度及学生就读经历。（二）变量阐释 本研究的因变量为荣誉学院学生的关键能力，综合各荣誉学院的培养目标，不难发现其对复合型人才的追求。阿斯丁将本科生关键学习产出（能力）划分为认知结果（批判性思维能力、特定领域研究能力等）与非认知结果（自 我 概 念、价 值 观 等）两 类，梅 修（Mayhew）等学者进一步细分了大学就读经历带来的学生关键能力发展效应，包括学习和认知转变、社会心理转变、态度和价值观转变、道德发展、职业发展五个维度23。吕林海等学者对我国拔尖创新人才“能力素养”进行了界定，包含专业与学术能力、信息与研究能力、表达与社交能力以及文化与社会能力四个方面5。本研究在 SERU 项目组对十九项关键能力分类的基础上8，结合前述学者对本科生关键能力的分类，将荣誉学院学生关键能力发展定为五个维度，包括“专业与学术能力”“信息与研究技能”“表达与社交能力”“多元文化与国际理解能力”以及“个体与社会责任意识”。帕斯卡雷拉大学生发展综合评定模型认为组织特征（环境）与个人投入是影响本科生学业产出的重要影响因素6。基与此，本研究的核心自变量为荣誉学院环境支持和学生在荣誉学院的学习与研究投入情况，其中荣誉学院环境支持指由荣誉学院提供的硬性支撑，包括课程、教师、制度及各种类型的资源，学生在荣誉学院的学习研究投入则是学生自我驱动的表征，包括与教师的互动、自发的课内外学习与学术研究等行为。此外，已有研究显示，性别、年级、生源地、家庭背景等个体特征因素皆会影响本科生的学习产出。因此，本研究将这些个体特征变量作为控制变量，以求更稳健地查看核心自变量与因变量的关系。经理论分析与量化检验，各类维度的构成及信度分析详见表1。可知Cronbachas 系数均高于 0.8，且经巴莱特球性检验为显著水平，KMO 均高于 0.9，经正交旋转方差最大值法降维因子分析后显示各题项聚焦程度与问卷初衷基本相符。（三）分析方法 本研究采用混合研究方法，在考察荣誉学院组织模式下学生能力提升群体性差异以及核心影响因素的基础上，从荣誉学院就读经历角度出发探究其背后的深层原因。混合研究方法被称为“第三种研究范式”，能够有效整合定性、定量两种类型的数据，更好地阐释研究的深层逻辑。针对所要探讨的问题，本研究将采用解释性序列设计24，以问卷调查为基础的定量分析为研究提供概述性结果，以访谈为主体4 宁波大学学报（教育科学版）2023 的定性分析对该结果进一步解释。具体分析方法层面，定量部分在概述样本发展情况的基础上以方差分析比较群体间差异，并采用多元线性回归检验荣誉学院就读经历对学生能力发展的影响，回归模型公式为：Yi=0+1iX1i+2iX2i+niXni+E（i=1,2,3,4,5）i=1,2,3,4,5 分别代表五个模型，对应“专业与学术能力”“信息与研究技能”“表达与社交能力”“多元文化与国际理解能力”“个体与社会责任意识”五大因变量，X1、X2、Xn 为各自变量，以逐步递增的方式纳入对应模型，为各自变量影响程度，E为随机误差项。定性部分则对各个访谈文本进行逐一分析，摘取关键词展开进一步阐释。值得强调的是，本研究在对荣誉学院学生关键能力发展影响因素进行分析时控制了年级及专业变量，旨在更为稳健地解释荣誉学院就读经历对学生关键能力发展的培养结果。三、结果分析（一）荣誉学院组织模式下学生能力发展现状与群体性差异 由表 2 发展水平与群体差异结果可知，经过荣誉学院的培养，学生的能力素养在五种类型上均处于中上水平，其中“个体与社会责任意识”水平最高，但离散程度也最大，其次是“多元文化与国际理解能力”和“表达与社交能力”，相对而言处于中等水平的为“专业与学术能力”和“信息与研究技能”。群体差异分析部分展示了不同背景荣誉学院学生在能力素养发展上的比较。首先对各因素进行方差齐性检验，方差不齐时，采取Brown-Forsythe检验。检验发现，经过荣誉学院培养后，不同性别、区域生源地的学生在能力发展上无显著差异。但中低年级学生五类能力素养的发展水平均显著低于高年级学生。在“多元文化与国际理解能力”“个体与社会责任意识”方面，理工类专业的学生发展的现状弱于人文类专业的学生。此外，农业户口的学生和第一代大学生在“专业与学术能力”“表达与社交能力”及“多元文化与国际理解能力”上的能力发展相比非农业户口学生、非第一代大学生呈弱势。（二）荣誉学院就读经历对学生能力发展的影响 由表 3 结果可知，荣誉学院的环境支持以及学生在荣誉学院的学习研究经历与学生五类表 1 因变量、核心解释变量构成维度及问题示例 变量及维度 问题示例 信度（）因 变 量 核 心 解 释 变 量 能力素养：专业与学术能力(Y1)信息与研究技能(Y2)表达与社交能力(Y3)多元文化与国际理解能力(Y4)个体与社会责任意识(Y5)荣誉学院环境支持：制度支持 资源支持 课程及活动支持 教师及教学支持 学生在荣誉学院的学习研究投入：师生互动 课内外学习 学术研究 学术资料理解能力；文献分析能力 定量研究技能(统计)；电脑技能 口头表达能力；领导与组织能力 欣赏和理解民族多样性 个人及社会责任感；自我认识能力 学生管理制度；选拔、考核制度 政策、财政支持 课程前沿性；讲座、沙龙及创新实践频率 教师的教学水平；互动式教学方式 导师指导创新项目与课余任务；课后交流 课堂讨论；课内外小组合作学习 自己做研究的经历；学习研究方法 0.867 0.873 0.852 0.892 0.866 0.942 0.838 0.955 0.939 0.891 0.912 0.853 第 5 期 屈廖健等：基于荣誉学院的拔尖创新人才能力发展研究 5 关键能力发展呈显著正相关。基于相关性分析结果，本研究采取逐步递增的方式展开多元回归分析，在控制个体特征变量（年级、专业）后，逐步放入荣誉学院环境支持变量，再依次放入学生学习投入变量。在荣誉学院环境支持变量中，制度支持对前四类能力（表 2 Y1-Y4）均有影响，每增加一个单位，四类能力分别提升 0.227、0.302、0.211、0.170 个单位，资源支持对“表达与社交能力”“多元文化与国际理解能力”以及“个体与社会责任意识”的发展有显著影响，每增加一个单位，学生的能力分别提升 0.262、0.280、0.241 个单位。在加入课程与活动支持以及教师与教学支持变量后，以上影响均不再显著。在学习研究投入中，师生互动对五类能力发展均有影响，每提升一个单位，能力分别增加 0.279、0.270、0.276、0.310、0.188 个单位，但在加入课内外学习以及学术研究变量后，以上影响消失。由此可见，制度支持、资源支持需要基于课程与活动支持及教师与教学支持发挥作用。同理，师生互动对能力发展的影响也依靠学生的课内外学习投入度。从表 4 的回归结果可见，课程及活动支持对学生的“个体与社会责任意识”发展有显著影响，每增加 1 个单位，此能力提升 0.200 个单位，教师及教学支持则对“专业与学术能力”“信息与研究技能”“表达与社交能力”有影响，每增加 1 个单位，分别提升 0.198、0.200、0.213 个单位。学生在荣誉学院的课内外学习投入度对前四类能力（表 2Y1-Y4）均有影响，投入度每增加 1 个单位，四类能力分别提升0.330、0.298、0.383 以及 0.230 个单位，学术研究投入度对“个体与社会责任意识”产生影响，每增加 1 个单位，提升 0.229 个单位。表 2 荣誉学院本科生能力发展水平与群体差异（N=301）专业 户籍 年级 是否第一代大学生 均值 标准差 t 水平比较 t 水平比较 t 水平比较 t 水平比较 Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 3.65 3.54 3.67 3.79 4.00 0.57 0.57 0.54 0.61 0.62 t=-1.123(0.069)t=1.302(0.072)t=-1.622(0.068)t=-2.151*(0.076)t=-2.305*(0.077)理工(3.63)人文(3.48)理工(3.63)人文(3.75)理工(3.74)人文(3.90)理工(3.95)人文(4.12)t=-2.072*(0.069)t=-1.524(0.067)t=-2.379*(0.066)t=-3.363*(0.073)t=-0.578(0.072)农业(3.56)非农业(3.70)农业(3.47)非农业(3.58)农业(3.57)非农业(3.72)农业(3.63)非农业(3.88)农业(3.97)非农业(4.01)t=-4.519*(0.066)t=-4.574*(0.065)t=-3.789*(0.063)t=-3.164*(0.071)t=-2.354*(0.073)中低(3.55)高(3.81)中低(3.43)高(3.72)中低(3.58)高(3.81)中低(3.70)高(3.93)中低(3.93)高(4.10)t=-2.723*(0.065)t=-1.541(0.065)t=-2.592*(0.062)t=-3.901*(0.069)t=-1.634(0.071)是(3.57)否(3.74)是(3.49)否(3.59)是(3.59)否(3.75)是(3.66)否(3.93)是(3.94)否(4.06)注：*p 0.001，*p 0.01，*p 0.05，下同；系数栏括号内为标准误，水平比较栏括号内为均值；Y为能力素质。表 3 荣誉学院就读经历与拔尖创新人才五类能力发展的相关分析（N=301）专业与学术能力 信息与研究技能 表达与社交能力 多元文化与国际理解能力 个体与社会 责任意识 制度支持 资源支持 课程及活动支持 教师及教学支持 师生互动 课内外学习 学术研究 0.381*0.372*0.439*0.441*0.275*0.450*0.274*0.437*0.408*0.453*0.466*0.258*0.413*0.258*0.441*0.456*0.469*0.491*0.274*0.503*0.324*0.408*0.434*0.464*0.438*0.311*0.428*0.343*0.328*0.354*0.401*0.390*0.190*0.313*0.390*6 宁波大学学报（教育科学版）2023 对比各子模型可发现，加入学生在荣誉学院的学习研究投入变量后，课程及活动支持不再显著影响“专业与学术能力”“多元文化与国际理解能力”，也减弱教师及教学支持对“专业与学术能力”“信息与研究技能”“表达与社交能力”及“个体与社会责任意识”的影响。可以看出，荣誉学院环境支持对学生能力提升的影响要基于其较高的学习投入度，方能发挥更大作用。（三）荣誉学院就读经历影响学生能力发展的原因阐释 量化分析表明，荣誉学院环境支持、学生在荣誉学院的学习研究投入均是影响荣誉学院本科生能力发展的重要因素。1.教师、课程、活动：链接荣誉学院社会互动的纽带 从前述研究可知，教师、课程、活动显著影响荣誉学院学生的能力发展。帕斯卡雷拉将社会性互动分为师生互动与生生互动，而教师、课程、活动正是荣誉学院社会互动的最佳载体。荣誉学院以“导师制”为培养学生的重要方式，在学校范围内选取优秀教师给予学生人生规划、成长成才方面指导，使教师能够贴近学生的日常，由此产生的师生互动能够“帮助（学生）解答成长路上的疑惑”（S12），扫清学习障碍，更能成为学生“前行的精神领导”（S42），“如能利用好这一资源，对自己的能力提升和人生发展有很好的帮助（S28）”。从导师层面出发，与“思维活跃”（T2）、“自学能力强”（T4）、“乐于思考”（T15）的学生一起学习研讨有助于完善彼此对事物的认知，锻炼思维能力。但也有学生指出，“部分导师因忙于自己的研究而敷衍指导”（S4），“交流常流于形式”（S9）等现象易使师生互动陷入困境。日常课程是生生互动形成的有效途径。据样本大学荣誉学院官网显示，该学院在全球范围内聘请优秀教师给予学生素质创新课程指导，包含领导能力培养类、人文素养提升类、表 4 荣誉学院就读经历对拔尖创新人才五类能力发展的影响（N=301）专业与学术能力 信息与研究技能 表达与社交能力 多元文化与国际 理解能力 个体与社会责任意识 1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 荣誉学院环境支持：制度支持 资源支持 课程及活动支持 教师及教学支持 学生在荣誉学院的 学习研究投入：师生互动 课内外学习 学术研究 R2 R2 -0.033(0.081)-0.043(0.075)0.237*(0.096)0.281*(0.090)0.231 -0.057(0.078)-0.022(0.072)0.192(0.093)0.198*(0.088)-0.048(0.049)0.330*(0.059)-0.013(0.062)0.296 0.065 0.081(0.079)-0.038(0.074)0.160(0.094)0.276*(0.088)0.259 0.062(0.077)-0.020(0.071)0.122(0.092)0.200*(0.087)-0.060(0.048)0.298*(0.058)0.003(0.061)0.311 0.052 -0.002(0.075)0.102(0.070)0.112(0.089)0.308*(0.083)0.279 -0.024(0.070)0.125(0.065)0.069(0.084)0.213*(0.080)-0.109(0.044)0.383*(0.047)0.019(0.053)0.369 0.090 -0.029(0.086)0.124(0.080)0.249*(0.102)0.149(0.095)0.246 -0.034(0.083)0.134(0.077)0.190(0.100)0.056(0.094)0.003(0.053)0.230*(0.063)0.078(0.067)0.294 0.048 -0.097(0.090)0.068(0.084)0.239*(0.107)0.206*(0.100)0.183 -0.074(0.088)0.066(0.082)0.200*(0.106)0.127(0.100)-0.104(0.056)0.107(0.067)0.229*(0.071)0.231 0.048 注：所有模型均控制了年级、专业。由于篇幅原因，仅在表中选取有代表性的模型呈现，括号内为标准误。第 5 期 屈廖健等：基于荣誉学院的拔尖创新人才能力发展研究 7 科学精神弘扬类三大“课程群”。荣誉课程“类别广泛”（S12），学生能够依兴趣选择课程。且荣誉学院课程“以学科交叉为导向”（S24），使不同专业学生之间的互动成为可能。荣誉学院组织的各类活动也是生生互动实现的重要条件。特有的内容丰富的学术沙龙是构成同辈互动的关键支撑，以志愿者和义工的身份为社区贡献力量能够“接触到不同的群体和工作”（S24），也能唤起荣誉学院本科生的社会责任感。“大学生创新训练项目”及各类国际交流与奖学金的特设名额也为荣誉学院本科生增加有效社会互动、推进能力发展提供了契机。2.院校归属感：增强荣誉学院学生认同感 归属感通常指个体感受到的被组织支持、关心、接受的情感，院校归属感效应指若学生能对自己的院校产生强烈的归属感，就能发挥出最大的学习潜能25。有学者指出，认同会在一定程度上对学习参与产生作用，促使学生投入学习研究，进而促进学生发展26。从访谈中得知，部分学生为加入荣誉学院并能和优秀的同学共进而感到自豪，也有部分学生缺乏归属感。由于学生归属双重学院管理，因此荣誉学院在学生心目中的实体意义不强，“学生是各个学院选拔而来，只有公共课能见面，班级没有凝聚力”（G3），这在一定程度上阻滞了学生在荣誉学院中的自由交流与互动。学生个人意识浓烈、集体意识不强导致非良性竞争使得学生聚焦于如何能让自己更出众，只“强调个人成功，忽略一群人走得远的道理（T2）”。四、讨论与展望（一）讨论 首先，在经过荣誉学院专项培养后，学生的五类能力均得到了一定程度的提升，但存在群体差异；非认知能力提升优于认知能力。此项结果与 2018 年兰州大学萃英学院基础学科拔尖学生培养研究课题组27 的研究结论较为一致，但在专业与学术能力及数字信息技能方面，两者结论稍有出入。因此，本研究对样本能力“增值”进行分析发现，学生在“专业与学术能力”上提升差值最高，这在一定程度上警醒荣誉学院应注重对本科生科研兴趣的激发，为后续研究型人才的培养奠定坚实的基础。此外，本研究发现家庭个人背景仍是影响学生能力发展的重要因素。家庭社会经济背景是大学生发展中一项较为稳固的影响因素，布劳-邓肯的“地位获得模型”就以家庭拥有的资源解释子女的受教育成就，在拔尖创新人才的培养中，这一影响依旧显著存在。其次，荣誉学院环境支持和学生在荣誉学院的学习研究投入对各项能力素养发展均存在显著正向影响。其中课程与活动支持、教师与教学支持为关键环境支持，制度支持与资源支持对学生能力提升的影响，需建立在设计合理的课程与活动以及较高的教学质量与教学投入上，师生互动对学生能力提升的影响也需要建立在学生充分的课内外学习参与度上。荣誉课程设置的前沿性、跨学科性是拔尖创新人才发散思维、革新技术方法的有效支持，互动合作小班化教学方式也能增强学生对知识内容的感知。以学生自我能动力为驱动的学习参与是其能力提升的关键保障。不仅如此，学生积极主动参与到荣誉学院的学习生活中，能够有效降低荣誉学院环境支持维度的影响，体现了学生个体主动性的重要之处。最后，荣誉学院的教师参与度、课程质量及特色活动的落地能够有效激发学生的投入行为与情感，促进其有效社会互动，提升归属感，进而提升能力素养。导师被学生普遍认为是荣誉教育经历中的重要他人，导师制的落实对学生有效社会互动十分关键，学生与导师的交往方式以及导师的参与度直接影响师生互动质量与学生就读体验。荣誉学院对不同专业学生跨学科课程接受能力进行关注，在学生已有认知结构基础上进行课程板块、选课制度设计以及师资配备，有助于其能力发展。荣誉学院举办的各类学院层面、班级层面的集体活动以及基于制度、资源倾斜而产生的师生、生生科研、学习乃至社交互动活动都会增强学生的归8 宁波大学学报（教育科学版）2023 属感，助推其多维能力的发展。（二）建议与展望 首先，课程内容及科研指导应加强本硕的有机衔接，以跨学科的视野贯通知识的脉络与层次，为学生营造“最优差异”28，挖掘拔尖创新人才的潜力，注重学生认知结构发展，促进科研成果转化29；其次，教学方式可采用以发挥学生创新思维为主的案例分析、合作学习，推进知识与实践的对接30，创新教学模式促进学生理解，以非结构化任务激发学生学习内驱力，提升其主动参与建构，降低因个体家庭背景产生的负面影响；再次，荣誉学院应注重培育学生对“拔尖”内涵的理解，坚持知识建构与个体发展相统一31。“拔尖”不仅体现于学业和科研，更应展露于思想品德，拔尖创新人才应具有广阔的视野与胸怀，摆脱对“功利”的盲目追求，将重心转移至提升能力上，肩负起时代使命；最后，荣誉学院应从政策层面保障优质资源落地，诸如国际化经历等需有相应的制度与经费支持，在课程与讲座活动设计、导师队伍建设、教师教学质量保障等方面，要以拔尖创新人才能力发展为核心，确保学生有较高的学习参与度，与人、事、物产生充分交互。参考文献 1 符琼霖.美国现代大学荣誉教育发展演变的制度逻辑基于历史制度主义的分析视角J.教育学报,2019,15(3):76-83.2 NCHC.Definition of honors education NCHC board of directorsEB/OL.(2022-05-13)2022-05-13.https:/www.nchchonors.org/uploaded/NCHC_FILES/PDFs/Definition-of-Honors-Education.Pdf.3 HAN K S.The possibilities and limitations of gifted education in Korea:a look at the ISEP science-gifted education centerJ.Asia Pacific Education Review,2007,8(3):450-463.4 ASTIN A W.Student involvement:a developmental theory for higher educationJ.Journal of College Student Personnel,1984,25(4):518-529.5 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